师徒互动对师范实习生专业观念的影响

       一、问题的提出

       实习是教师教育的一个重要环节，通过实习，师范生开始真实感知教师工作，获得对在师范大学所学知识的新理解和对教师职业的再认识。随着国家基础教育课程改革的推进，社会对未来教师提出了许多新要求。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确指出，师范生要到基础教育学校进行至少一学期的教育实习。但是，由于缺乏完善的运行机制和保障措施，不少师范院校并未满足教育部所提出的时间要求，而且多数时候实习的实施仅仅依靠指导教师个人的“自觉”“自愿”。

       已有研究指出了实习生成长的影响因素，包括各类背景差异、关键个人、关键事件、同伴群体、反思机制等，而对这些因素相互作用机制的研究比较薄弱。由于对实习生的实习生活缺乏深度跟踪，学界缺少对实习生与指导教师互动对其学习效果的研究。我们认为，只有深入实习情境，了解师徒互动下实习生学习教学的实然状态，才能真正理解实习生的需求，进而采取更有针对性的培养措施，提高实习的实效性。

       我们的研究课题“知识转化与身份获得：实习生与指导教师互动模式研究”历时3年多(2011-2013)，采用定量研究与质性研究相结合的方法，对约2000名被试进行了问卷调查(魏戈、陈向明，2015)，并对42组师徒的互动状态进行了探讨。研究发现，中小学指导教师是师范生实习生活中的重要“临时他人”(Golombeka，Johnson，2004)，对他们的专业成长有着最重要的影响。指导教师能否帮助实习生认可其成功体验、满足其当前学习需要，是导致实习生个人教学效能感差异的主要原因(曲霞，2013)。

       同时，研究发现，师范生建构身份的过程，是实习生与自我、教学情境、指导教师、学生、实习生同伴、大学指导教师之间协商、对话、有意义的、复杂的互动过程。其中一个重要环节是，进入实习后，师范生通过观察指导教师的行为与自我身份前概念“协商”。实习生至少有三种路径建构自己的教师身份概念：一是将身份前概念确认为专业身份概念；二是部分肯定自己的身份前概念，在实习情境中调适并建构新的身份概念；三是全部否定身份前概念，并重构教师专业身份概念(张释元、陈向明、邱霞燕，2015)。这说明，师徒互动的状况会影响实习生的身份建构。

       课题组以台湾大学黄囇莉(2007，第154-213页)提出的“实性和谐”和“虚性和谐”①华人人际交往关系为互动维度，以实习生的“学习效果”为另一维度，最终提出了正向促进型、反向促进型、正向阻抑型和反向阻抑型四大互动模式(如图1所示)。

      

       图1 统合互动关系与效果的互动模式分析框架

       实习生的学习效果至少表现为两种状态——浅层学习和深层学习。前者是指互动中实习生的问题部分地得到了解决，对自己是否适合当老师有了一些模糊的认识，初步认识到了自己在教学实践上的一些不足，也学到了一些具体的教学或班级管理的方法、技巧，但并不清楚这些方法或技巧为什么奏效，在什么情况下会奏效。后者则是指实习生不仅学会了一些具体的教学或班级管理的方法与技巧，而且能够在一定程度上认识到这些方法与技巧同自己以前所学的理论、自己的教育信念、学生特点、学科内容、班级情境等之间的联系性。这样的实习生往往能更整体性地考虑方法与技巧的效用和价值，从而体现出某种形式上的知识转化，并在专业认知、专业情感、专业效能感和归属感等方面形成更为清晰的认识。

       所谓“正向”指的是互动中师生关系是良好的、融洽的，表现出实性和谐的关系特征；“反向”指的是实习生与指导教师的互动关系是虚性的、不太良好的。所谓“促进”则是指实习生最终在知识转化或身份获得方面的明显提高；“阻抑”则是指实习生在互动中过多关注于良好关系的维护，没能对自己或指导教师的教学形成深度反思，阻抑了其学习效果。

       正向促进型是实习生在良好的师徒互动关系影响下产生了深层学习的互动类型。正向阻抑型指有一些实习生与指导教师建立起了非常融洽的互动关系，但为了维系这种融洽关系，实习生反而压抑了自己的想法，结果，实习以后其在知识转化和身份获得方面都没有明显的变化。反向促进型指有时候不良的师生互动关系反而刺激实习生做出了更深、更广的思考，因而有了更大的收获。反向阻抑型是在师徒互动关系并不融洽、处于虚性和谐状态时，没能有效促进实习生成长的互动。

       在这四种类型中，学习效果最差的就是反向阻抑型。在反向阻抑型互动中，实习的情境因素及指导教师因素总体而言对实习生的适切性是“较低”的。比如，实习生多多少少感觉到实习学校的师生不认可他们，或指导教师的指导态度比较冷淡、不太想指导他们。他们虽不会因为这些不满完全否定实习学校和指导教师，但会因此对实习学校或指导教师产生一些不良判断。所以，他们在实习心态上大多表现得服从但却并不主动。这些条件因素进一步导致他们只能与指导教师建立起貌似和谐的虚性关系。在这种虚性关系下，师生双方对对方都只能产生“中等”程度甚至较“低”的认可度。在行动策略上，实习生的分享与求教行为都“较被动”，只能见机行事地与指导教师进行少量交流或者尽量减少交流。这样的互动导致实习生在实习中的反思程度和最终的学习结果都比较“浅”，只能在教学策略与方法方面有一鳞半爪的收获，难以有实质性的知识转化。在身份获得方面，则因实习中遭遇困境的不同而有所不同，要么维持原状小有提升，要么明显受挫、失去做教师的信心，一般不会有明显的改善和提高。②