中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：2095-7068(2017)04-0036-09 20世纪80年代以来，意识哲学主张的“心统治身”的理念受到质疑，“身体”实现对“心”的造反，摆脱了失语境地。摆脱“失语”的身体，一跃成为社会科学领域关注的焦点。尤其随着“具身认知理论”的日益成熟，哲学、美学、伦理学、文化学等纷纷从不同角度对身体进行了持续、深入的探究。教育史学在史学界与教育学界的双重影响下，确立了具身视角的教育史研究，目前不仅在实践层面取得了一些研究成果，在理论上也有诸多阐释①，而且，这一取向为全球国际教育学者所共享。2014年，国际教育史学会(International Standing Conference of History of Education，下文简称ISCHE)在国际教育史学会第36届伦敦年会上讨论设立“校园中接触的身体”常设工作组(Touching Bodies in Schools Standing Work Group)。②2015年，在37届伊斯坦布尔年会上，该常设工作组收到各国教育史学者的关于身体史研究的论文数十篇，分三次召开了专题研讨会，来自不同国家的7位代表做了专题报告。2016年，国际教育史学会第38届芝加哥年会的大会主题“身体与教育”，来自全世界的394名教育史学者围绕“身体与教育”组织召开了4场主题发言、数十场专题发言及圆桌讨论，把具身视角下的教育史研究推向新高度。笔者结合2015年、2016年参加国际教育史学会第37届、第38届年会的所见，及中国教育史学发展现状，谈谈具身理论对中国教育史学的影响。 一、“离身”教育史研究的困厄 教育史研究历经上百年的层积发展，已经取得了很大成就，但仍然存在诸多问题与危机。在对中国百年教育史学发展进行后设性反思时，学者们或依据研究理论不同，或依据历史事件分期，把中国教育史学发展分为“三取向”式或者“五阶段”式。③对中国教育史学的审视，当然可以沿着上述分析与反思模式，但也存在第三种研究取向，即把反思视角放在百年教育史学演进中教育史研究对象的改变这一问题上。这个思考视角是历史观及教育观的双重呈现，可以有效洞察教育史学发展隐藏的内在性危机。 在此视角考量下，中国教育史学可分为两大阶段，也可谓两大取向：认识论取向教育史学与实践活动取向教育史学。近代以来，受思辨哲学“身心二元论”及工具理性主义的影响，人的活动被抽象化理解，教育学被定义为“研究教育现象的科学”，形成了“隐”身、“抑”身的教育观。受此影响，教育史研究对教育认识历史的考量优于对教育活动及教育事件的审视，精英论述的教育思想及官方制定的教育制度构成主要研究对象，形成了离身的、认识论取向的教育史学范式。此种情况不独中国教育史学，“二战”前西方的教育史学同样如此。直到20世纪60年代，英国教育史学的主流一直是：教育观念史、教育机构史的研究及教育制度的叙述研究。在美国，“教育史就是公立学校的历史”、“公立教育是好的，其成长即等同于进步的线性教育史观”等这样的认识为20世纪40、50年代以前美国教育史学者所共享。20世纪初期，中国虽然有学者对教育史研究对象曾作如下阐述，“故凡称为详尽的教育史书，必要对于教育事实之变迁发达分为教育的事实、教育者的活动与教育制度法规等详为记载，再要对于教育的思想学说即所谓理论者广为记录，或更加以评论”[1]1，主张教育史研究应囊括教育的事实、教育者的活动等。但这个声音在以“教育现象为研究对象”的教育学与“科学化”史学的双重围堵下终被淹没。 “二战”后，在新史学及“视教育为一种社会功能”的观点影响下，西方国家的“离身”教育史学遭遇严重批判，认识论取向教育史学出现变化，一些新的取向、角度、方法、主题等出现，不再仅关心学校教育史，还注意教育与社会、经济与政治的历史脉络梳理。在中国，类似的变化直到20世纪80年代方缓缓而来。在哲学、史学、社会学、教育学等学科发展的冲击下，中国教育史学界尝试运用社会学理论和方法做教育史研究，强调教育与社会的交互作用，扩大了研究范围，创新了研究方法。④这些新变化，拓展了教育史研究范围，创新了研究视角，增强了教育史的“鉴往知今”功能，但仍然遵循着“大历史书写”路子，重视长时间历史书写，教育历史中人的活动被客观化、抽象化，人在教育史研究中被思想、制度等内容所遮蔽。 20世纪80年代，哲学领域相继形成的“主体哲学”“实践哲学”思潮深刻影响着中国学术思想及实践。在教育学界，“教育是一种培养人的活动”的认识逐渐得到认可。教育研究开始引入“主体”“实践”等概念。进入21世纪，有关“主体”与“实践”的研究在教育学中继续深度汇合，达成了“教育活动是作为主体的人的实践活动”的新共识，关注教育实践、实施“实践品性”“实践逻辑”的教育学研究，关怀有“生命”的教育主体，产生了“生命·实践”教育学派，教育出现生存转向。在哲学与教育学冲击下，从实践的、主体的层面理解人的教育活动，以人的活动为中心的教育史研究逐渐确立起来，形成实践活动取向的教育史学，构筑了以人的教育活动为研究中心的教育史研究范式。当具身理论对其他教育子学科如教育哲学、课程论、教学论等产生影响时，具身理论也应该对教育史研究有一些启发与推动。承继了马克思实践生存哲学的身体理论，实践活动取向教育史学承认身体的主体性和历史性，认可“身体是文化和习惯的身体，积淀了丰富的历史文化内容”[2]，确立了教育史研究的身体取向。 二、具身观：教育史研究新理论与新方法 作为一个新视角，“具身观对社会的许多领域，特别是教育领域，将产生深远的影响。因为它以一种全新的方式看待学生怎样学习、教师怎样教学和学校怎样组织”[3]7，把身体从教育的边缘拉至中心，教育及教学活动不再是与“脖颈以下”的身体无关，人的生成性存在得到承认和认可，给传统教育观带来巨大冲击。⑤ 数世纪以来，身心二元论主导下的意识哲学中，“存在”被认识论所绑架，理性备受推崇和膜拜，身体及其欲望遭遇无视、蔑视及压制，导致海德格尔批判的“存在在者化”。20世纪70年代以来，日益膨胀的理性主义(认识论哲学极度发展的后果)引起人们对人生存处境的反思，意识哲学、身心二元论招来持续的质疑和批评，身体摆脱失语，获得丰富内涵，人的生成性存在得到认识和讨论。尤其是脑科学及具身认知研究的迅速发展，从科学的角度论证了人的存在是身体与外界持续交互活动中完成的，身体的主体性、实践性得以确立。虽然目前对“具身认知”尚未形成统一的定义，根据我国学者叶浩生的研究，具身认知思潮包含以下几个命题：身体的结构和性质决定了认知的种类和特性；认知过程具有非表征特点，思维、判断等心智过程也并非抽象表征的加工和操纵；认知、身体、环境是一个紧密的联合体；身体和环境是认知系统的构成成分。[4]因此，以具身认知理论为基础的具身研究应该遵循身心一体原则、心智统一原则及根植原则，承认学习中身体的主体性、实践性，认可学习是认知、情绪、意志与行为共同参与的，与身体紧密联系的，并在与环境的互动中完成的一个整体性活动。具身理论改变了人们对教育的看法，也使得从历史角度研究教育发生理论与方法层面的变革。
