［中图分类号］G421 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-8064（2011）05-0040-06 教学阶段问题是教学的核心问题：从理论层面讲，教学阶段论支撑着整个教学理论的大厦；从实践层面讲，教学阶段论为实际的教学活动提供了操作性步骤，使教师有章可循。作为一个复杂系统，教学过程在不同视角下呈现的样子也会不同：赫尔巴特以观念活动过程和兴趣活动过程为依据，将教学阶段分为“明了一联想一系统一方法”四个阶段；杜威以经验主义哲学为依据，将教学阶段分为“问题一观察一假定一推理一检验”五个阶段……。在新课程改革的背景下，“如何重新审视教学阶段问题”已成为教学理论与实践共同面对的挑战。作为实践哲学的新进展，体验哲学为透视教学阶段提供了一种方法论。依据体验哲学，教学阶段在逻辑上可以区分为个别化、普遍化和应用化三个阶段。 一、体验的个别化阶段 （一）个别化即掌握范例性的“个别对象” 个别化在这里主要意指学生通过体验掌握事物的殊相，即掌握范例性的“个别对象”。事物的共相不能离开个别对象而独立存在，它依存于个别对象并通过个别对象而展现自身。因此，要想把握事物的共相，则必须将殊相作为共相的一个示例来查看：“例如，用个别玫瑰花的特殊的红作为出发点，我们就可以将它看作一般红的某种色调变化的例子。但是我们还可以将它看作‘红’的例子，最后，我们可以将它看成是颜色本身的例子。”[1]这样，我们就可以通过殊相达到对共相的把握。在个别化阶段，教师的主要任务就是让学生通过体验掌握能够显现事物共相的“个别对象”。例如：教师在教授“三角形内角和等于180°”原理时，在个别化阶段就应该让学生通过实际动手测量的方式体验各种具体的三角形的内角和等于180°，进而为学生掌握“三角形内角和等于180°”原理打下直观性基础。在这里，需要注意的是：教学所选取的“个别对象”要具有代表性，即能够充分地将该事物的共相充分地显现出来。具有代表性的“个别对象”构成了把握共相的原型与范例。作为原型，它有助于事物本质属性的掌握：当人们掌握了原型后，就可以以此为出发点，根据家族相似性原则类推到其他事例中，从而可以更好地理解一类事物的本质属性。[2]然而，事物的“原型”并不是一成不变的，而是随着时空的差异而发生延异：“Rosch通过对美国200名大学生的调查表明家具的最典型的代表是‘椅子、沙发、桌子’；Dirven通过对说德语受试者的调查表明家具的最典型代表是‘床、桌子、沙发’；而汉语中的家具则主要指‘床、柜、桌、椅等’。”[3]这种现象要求教师在选择事物的“原型”时必须根据当时所在地的实际情况，而不是“唯书是从”。作为做事的范例，它有助于学生学习做事：生活世界是由各种各样的事情构成的，任何事情都是人做出来的，做事是一种规则性行动，即在一定的规则下展开的达致某种目的的行动。学生学习的根本任务在于学习做事。学习做事的根本途径是范例学习，即通过做事的范例而学会做事，而不是直接通过学习做事规则来学习做事。这是因为：真正的做事规则只能在做事中学会，就像游戏规则是在游戏中掌握的一样。正是在这种意义上，库恩认为普遍性规则——范式，在其真正意义上是范例，学生正是在通过一定范例的学习而掌握范式的：在完成一定数量的范例练习后，学生才能像专家团体中的其他成员一样，在范式的框架下去解答其所遇到的问题。 （二）个别化的主要途径：亲验和再体验 学生对范例性“个别对象”的掌握主要是通过两种方式获得的：亲验和再体验。亲验，即亲身体验，它意味着个体行动者是事件的参与者，而不是事件的旁观者。在亲身体验中，行动者把自己的身体投入到其所参与的事件中来，并通过身体行动与他人和事物发生关系，并产生各种各样的交互作用。作为个体生命与环境的交流活动，亲验相应地包括两方面因素：主动因素和被动因素。在主动方面，亲验就是指主动尝试（trying），即解决问题的各种试验；在被动方面，亲验是指承受结果（undergoing）。当我们经验到某物时，我们是在作用于它，我们是在利用它，随后我们要承受或经历其结果。[4]值得注意的是：它们中的任何一个方面都构不成亲身体验。只有当行动者把自己的主动尝试和其所承受的结果—一建立起非人为的联系时才构成真正的亲身体验。将主动尝试和所发生的结果之间建立内在联系的过程，是一种反思过程。这就意味着亲身体验不仅仅是身体行为，还内含着思维在内的心理运作。亲验具有明显的探究性质，表现为一种解决问题的行动过程：即在不确定的情境中分析真正的问题所在，在此基础上提出假设并展开实验性操作以解决问题的过程。在探究过程中，假设通过实验行为来检验，失败的假设被修改或抛弃，成功地假设则被证实了，但并未作为永恒的真理，而是作为工具被用来引导下一步的探究，并在未来的探究中接受进一步的检验。[5]在此过程中伴随着情意因素的参与：在亲身体验中，情感总是在场，它拥有着我们，支配着我们，从我们中穿过，并带着我们一起前行。情感给世界增添了色彩，各种与之同时发生的事态总是被嵌入到情感的世界中。在亲身体验中，意志常常伴随其左右：在日常行动中，行动者常常会体验到一种力图实现某种状态的意图，这种意图常常和克服困难相联系，并在行动中常常表现出行动的自主性、坚定性、果断性和自制性。 再体验就是以自己的亲身体验为基础，以他人生命的客观化物为中介，借助自己的想象对他人生命体验进行心理重演，从而将当事人的生命体验“感同身受”。心理学的相关研究成果表明：再体验是以生命的客观化物为线索，通过整合和系列追踪自己的现实经验痕迹，对所描述的事件身临其境的经历，从而获得如同亲身体验的生命体验。[6]再体验是学生体验学习的最主要方式，学生的再体验学习通常表现为学生对课程语言的理解。学生对课程语言的理解在其本质上是一种心理重演，它以学生的亲身体验为基础，以课程语言为中介，借助学生的想象对当事人的生命体验——语言所描述的事件——进行心理重演，从而将当事人的生命体验“感同身受”。这一观点获得了当代心理学相关研究的支持，相关研究表明：“理解是以语言输入为线索，通过整合和序列追踪现实经验痕迹，对所描述的事件的身临其境的经历。对理解者而言，语言是一套线索设备以使其建构起对所描述的情境的一种经验的模拟，理解者是所描述的情境的一位浸入式的经历者。”[7]在这里，语言变成了能够激发对所描述的事件进行经验印痕提取的刺激物，经验印痕的提取活动因课程语言的刺激而被激活，从而对所描述的事件进行替代体验。
