[中图分类号]G434 [文献标志码]A DOI:10.13811/j.cnki.eer.2016.01.002 信息化已成为中国当下教育领域的整体事业，似乎也是中国教育现代化的当代形式。教育技术领域一直冲在教育信息化的排头。因此，教育技术学者有必要从自身实践与研究视野出发，讨论教育的现代性问题，并由此反观我们对教育信息化的理解。 一、何谓现代性 人们普遍认为，现代性是一个涉及政治、经济和文化的具有内在张力的整体性概念[1]，它的内涵主要有三个方面，即个人主义、市场经济和民主政治[2]。现代性的核心理念是什么？学者们的判定虽有不同，但基本相互兼容。汪晖认为，现代性的核心是“理性”与“主体的自由”[3]。唐文明认为，“现代性在某种意义上就是理性化”[4]。刘太颋认为，“主体性自由是现代性的基本标志”[5]。万俊人认为，现代性的核心理念则是自由主义、人权[6]。刘亚红认为，现代性强调“向未来敞开的、乐观的、无限进步的时间观，对理性、知识和科学的信仰，以及博爱、自由、民主、平等、法治等观念”[7]。金业文认为，现代性“崇尚科学、理性、主体自由以及求新意识”[8]。程广云认为，现代性就是“人道、启蒙、理性、科学、自由、民主”[9]。从这些结论来看，现代性似乎是一个褒义词，本身代表着价值。然而历史也表明，现代性的社会实践还伴随着一些糟糕的东西。这些糟糕的东西与现代性本身纠缠不清，甚至被认为是现代性的一部分，诸如资本主义的工业化所带来的贫富两极分化、劳动异化的加剧、环境普遍污染、商品拜物教、狂妄的人类中心主义意识形态、科学主义、极端个人主义及其伴随发生的“疏离感、意义的失落、心灵的漂泊”[10]、各种民主外衣下的极权主义等。 实际上，现代性这个概念或观念一直处于发展之中，它启蒙于16世纪的文艺复兴，混沌于17世纪，形成于18世纪[11]。程广云明确区分三个不同历史时期的现代性：一是从文艺复兴运动到启蒙运动的早期现代性，其主要特征是科学理性与人文激情之间并行不悖、相互激荡，并没有表现出后现代所批判的极权主义特征；二是从启蒙运动以来直到19世纪末20世纪初的中期现代性，作为一种文化理念，现代性开始逐步附着、渗透于社会现实之中，人类社会开始了一段理性化、理智化的过程，以一种价值中立的态度来消解其他各种价值倾向，充分表现出极权主义特征；三是表现于19世纪末20世纪初至今的晚期现代性，被后现代批判为极权主义的现代性，同时也是在后现代陪伴下走向成熟的现代性[12]。 在后现代思潮的狂乱批判下，现代性似乎又成了贬义词，成了人类不经意间犯下的错误。然而，居于现代性核心的理性和科学本身并不导致任何极权主义——这种糟糕的政治效应，只有它们的某种社会应用才能造成极权主义。[13]现代性所涵盖的所有观念无一例外地都很复杂、也很抽象，实践效应必然异常复杂。所以，我们有必要区分现代性以及它的衍生物或伴生物，以期准确理解现代性。如果我们批判现代性(如后现代那样)却离不开现代性的核心价值，那么我们似乎应该将批判理解为重新建构。正如哈贝马斯所说，现代性还没有完结。后现代的批判并未终结现代性，而是促使其走向成熟。 成熟的现代性必然向现代性的最初内涵回归。现代性无非就是启蒙之后的人性。与将现代化简化为理性化相比，陈嘉明主张，“人性化”显然是一个更高的范畴，后发的现代性国家，应当以“人性化”为目标，应当走“人性化”的道路。[14]成熟的现代性推崇的是人性(完整的理性与激情)而非神性，是自由、平等、多样性、民主和人道的社会生活而非强权(神权、君权、集权、极权、霸权)下的社会生活，强调今生幸福、拒绝幻想来世，反对用美好的未来为当下的苦难作开脱。 二、现代教育的基本特征 教育着眼于人的生成。现代社会需要现代教育。在现代社会中，教育实际上已经成为人生成的不可替代的极为重要的方面和环节。那么，现代教育为何物？是否可以认为，现代社会或走在现代化路上的社会中所发生的教育即为现代教育？这很可疑。我们认为，只具有现代的思想意识，却无法在行动上表现出来的教育，还不能称为现代教育。教育首先表现为行动或活动而非思想意识。我们不能简单地认为，设定了现代制度、普及了受教育权利、扩大了受教育规模、开设了某些科学类、实用类课程，我们的教育就是现代教育。组织制度、课程名目体系在某种程度上只是社会生活意义上的现代性，还不是教育自身的现代性。教育自身的现代性是指教育实践活动的现代性，它不能从组织制度之类的静态要素中去寻找。 杨东平认为，“现代教育不是由硬件条件来规定和说明的，而是由教育的人文性、民主性、普及性、实用性、公正性等基本价值支撑的”[15]。刘太颋认为，当教育通过变革而具备了实用性、科学性、民主性、开放性，就表明它已获得了现代性[16]。褚宏启认为，“当教育具备了人道性、民主性、生产性、多样性、专业性、自主性、法治性、理性化等特征时，这种教育就是现代的”[17]。可是这些学者提供的“××性”指标多数属于过度抽象的宏观指标，在现实中难以直接运用。同时，有些指标仍属于教育实践的外部环境(比如法律制度)的特征。我们还需要从教育实践的真实过程出发，探究现代教育更加细致的具体特征。
