[中图分类号]G451.2/40-05 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2015)11-0041-11 知识与教师教育存在密切的关系，它涉及教师教育的认识论问题。当代西方教师教育发展历程中，关于知识本质、知识性质以及知识产生机制的知识主义教师教育思想逐渐产生，并成为当代西方重要的教师教育思想流派。近年来，国内学者对当代西方知识主义教师教育思想有所涉猎，比如陈向明等学者对西方实践性知识思想的引介与本土化研究，这在一定程度上使我们了解了当代西方学者对知识与教师教育的关系，特别是实践性知识与教师教育的关系。然而，当代西方知识主义教师教育思想非常丰富，目前还缺乏系统的理论研究，这一思想流派内部的逻辑关系还没有被揭示出来。 一、知识主义教师教育思想的兴起背景 知识主义教师教育思想产生于20世纪80年代初，它扎根于当代西方的社会、文化、教育等背景之中。 (一)知识主义教师教育思想兴起的社会背景 知识主义教师教育思想兴起与20世纪80年代社会新公共管理理念的盛行有关。新公共管理理论倡导扁平式的组织结构，减少科层结构，缩短组织结构的沟通距离，从而提升底层组织基于具体的情境灵活自主地进行决策。参与模式具有两个鲜明的特征：“一是主张通过自下而上的分权方式进行决策，充分发挥低层机构和人员在政府中的积极性和创造性。二是通过公众的政治参与，从而最大限度地体现和满足公众的利益。”[1]作为处于教育领域最基层的教师，每天要面对富有个性的学生和特定的教学事件。处于教育最基层的教师最了解教育的实际情况和学生的需求，教师的决策不仅关系到学生的发展，而且直接影响到公众对教育的满意程度。因此，教师教育应充分关注教师的专业自主权、生活经验以及他们的知识形态就成为一种呼声。 (二)知识主义教师教育思想兴起的文化背景 知识主义教师教育思想的产生与文化的变迁及发展存在着密切的关系。首先，近代以来，随着科技力量的不断增强，科技理性作为一种思维方式逐渐支配了世界的行为方式，乃至渗透至人类的日常生活。正如胡塞尔(Husserl)所言：“在19世纪后半叶，现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。单纯注重事实的科学，造就单纯注重事实的人。”[2]科技理性所形成的理性思维方式是“绝对的”、“永恒的”、“超时间的”、“无条件的”。这种科技理性的思维方式僭越到了专业实践领域。其次，商品化在社会生产中扮演越来越重要的角色，资本逻辑和商品法则不仅严格地控制着现代社会人们的经济生活，而且迅速广泛地渗透到人们的日常生活世界之中，人们的日常文化生活与工商业联姻，形成所谓“文化工业”。最后，学术思想的话语表达实现了从思辨的到分析的再到目前叙事的话语转化。20世纪初，西方历史哲学经历了由“思辨的历史哲学”向“分析的(或批判的)历史哲学”的转型，这是近现代学术思想界话语方式的首次转变；20世纪六七十年代分析的历史哲学又转向了叙事的历史哲学，从而叙事的历史哲学取代分析的历史哲学而成为当代历史哲学的主流形态，这样叙事的话语方式已经逐渐成为当下主流的话语方式之一。[3] (三)知识主义教师教育思想兴起的教育背景 教师专业化运动是知识主义教师教育思想兴起的教育背景。20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织发布的《关于教师地位的建议》指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识与特别的技术”。[4]这是首次阐述教师作为一种专业化的地位的官方文件。进入20世纪80年代，教师专业化的呼声越来越高，一些发达国家纷纷颁布相应的教育政策，比如《国家在危急中：教育改革势在必行》、《明天的教师》、《国家为培养21世纪的教师做准备》等。政府对教师质量的重视以及其所颁布的相关文件为知识主义教师教育思想的产生提供了合法化的教育政策土壤。 二、知识主义教师教育思想的内容 当代西方形成了较为有影响力的知识主义教师教育思想流派。 (一)学科教学法知识主义的教师教育思想 学科教学法知识主义的教师教育思想是由美国著名教育学者舒尔曼(Shulman)提出的。他在《那些他们所理解的东西：教学中的知识增长》中明确提出了“学科教学法知识”(pedagogical content knowledge，简称PCK)的思想，并经过后来学者的批判，最终形成了学科教学法知识主义教师教育思想。除了舒尔曼，这一思想的代表人物还有科克伦(Cochran)、格罗斯曼(Grossman)、德鲁依特(DeRtuter)和金(King)等人。 1.学科教学法知识主义教师教育思想的课程观 学科教学法知识主义教师教育思想的课程观考虑到学科内容知识与教育学理论知识的有机融合，它认识到教师的有效教学取决于具体的学科内容知识，比如具体的概念、结构、要素等。它认为教师教育课程应该抛弃那种学科知识与教育学知识的制度性分割做法。于是学科教师教育课程纷纷整合学科知识与教育学知识。比如斯超威客(Strawhecker)认为数学教师不能将数学知识与教育学知识有效地整合起来。因此，她提出了一种“在做中学”的教师教育模式，即结合具体的实践教学获得数学教学法知识，而不是先学习数学教学法课程后，再安排专门时间统一到中小学去实习。实验结果证明：“配合实践教学经验开设学科教学法能让未来教师获得丰富的学科教学法知识，为他们毕业后将所学到的学科知识有效传授给学生奠定了基础。”[5]斯超威客的课程观思想实际上是学科教学知识主义教师教育思想倡导的课程观。这种课程观试图融合学科知识与教育学知识，将学科知识内容与教师的经验结合起来。
