DOI：10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.03.005 高等院校特别师范(教育)学院在教师培养和教师专业教育中扮演着非常重要的作用。然而，这种模式如今受到了普遍地质疑，人们更赞成那种走入实践中、在现场教学中提高教师教学能力的实践模式。学院模式似乎已经过时，除了依然担当提高教师学历程度之任务外，几乎乏善可陈。但是，在未能清楚理解教师行为前，在无法洞悉实践模式之缺憾及其前设理论之缺陷时，在不曾慎思理论与实践的关系及教师专业之独特性前，这显然是一个非常可疑的论断。事实上，重视教学实践能力的教师专业发展模式恰恰需要学院模式来完善、纠偏，需要我们重建学院模式的意义。 一、为什么要批判学院模式 学院模式的主要特征为：(1)重视高等院校在教师培养中的重要作用；(2)发挥学院专家的话语权；(3)教育教学理论、技能和方法的学习内容；(4)大学讲堂的教授模式。一般认为，这种模式对于教师迅速掌握一些教育理论、方法和教学技能具有较好的效果。但是，随着人们对教师专业发展的更进一步理解和更高的要求，以及对教师作为“实践型专家”的强调，学院模式遭到了诸多的批评。其主要表现在： (一)对教师行为或教学活动通则化之预设的质疑 对于教师而言，他们需要知道一种良好的教育教学行为之规范，否则，提高自身和教学能力将无法谈及。教师专业发展是基于对一种更好的教师和教师行为的追求和理解。它意味着我们要不断地摒弃自己狭隘的偏见，以合理的、良好的教育行为和教师要求规范自己；亦意味着，良好的教育行为和教师自身有一定的客观规准。学院模式的一个理论假定就在于此，教师行为或教学活动存在着一个通则化的规准，只要教师掌握这个规准，并按照这个规准严格执行，便能成就一种好的教学行为。学院作为一个研究机构，负责教学程序的开发和客观规准的发现。在这里，客观化、标准化、规范化成为专业化发展的目标，专家成为教师专业发展的权威。向专家学习、研究(模仿)大量的教学范本成为教师专业发展的有效途径。 然而，对于教学行为是否存在一个通则化的规准，是否存在一个固定的教师“范型”，这无疑是一个需要探究的问题。在普遍质疑基础主义、实在主义的后现代思潮背景下，这个通则化的教师与教学假定被誉为一种“宏大叙事”而遭到驳斥、解构。主要的质疑表现为：(1)专家是否能够发现这种通则十分可疑；(2)教学与教师并不存在这样的通则；(3)通则化的考量限制了教师自我教学风格的形成与自我创新性的发挥；(4)这种超越教学实际背景的通则化体系往往难以落在实处，“超越”实为“脱离”。 通则化之后果便是，教师只是作为一个模仿者而行为，这却和专业自身所要求的自主性、独立性之精神相违背。此外，“外行”指导“内行”的悖谬不断复演。教师们常常觉得那些学院专家们缺乏实践，缺少教育教学技能、方法(恶云：教书不行)，却对他们指手画脚、坐而论道。他们抱怨，甚至一个刚刚获得博士学位的大学初任教师也可以成为他们专业发展的导师、专家。 (二)基于教学实践复杂性与反思性下的批判 任何一种教育教学活动都是在某种具体境遇下进行的。教师所面对的环境、学生状况不同，甚至会出现完全不同的教学行为。这种活动的前提需要了解个人独特的认知习惯、生活经验和文化背景，意即这是一种独特的个别性活动，要求教师发挥自我的创造性。这种主张对学院模式的批判主要包含：(1)教学行为和教师之本质的批判，其认为教学行为实质是一种复杂性的实践，情境性、不确定性、变化性、过程性是其特质；教师不是模仿者而是自主性的实践者。(2)教师专业发展之途径的批判，由于教学是复杂性的实践活动，不存在所谓的通则化规准，所以走入实践、在实践中，通过实践来提高自身专业能力就成为必然选择。(3)教师专业发展之主体的批判，教学行为是一种反思性实践，教师自身才是专业发展的主体，他们理应具有自我发展的话语权。“反思性实践”教学研究的兴起与流行则充分证明了这一点。 (三)对行为主义、科学主义主导的研究取向的批判 学院模式与教育教学研究的行为主义、科学主义导向相关联。科学心理学的兴趣改变了教学研究的经验、生活、思辨取向，它意味着教学必须建立在科学的心理学基础之上。教育学科应该像科学一样，为教学活动提供可靠的行为法则和程序。各种学习理论的兴起加快了教师成为熟练的技术人员，以及教师教育研究的科学实证化取向之步伐。泰勒(R.W.Taylor)模式的教学原理被誉为教师必读的“教学圣经”，却完全依据“目标——方法——结果——评价”的技术主义思维方式来进行。佐藤学(Sato Manabu)说：“那些有志于以认知发展心理学理论为基础的教学的科学研究的人们，首先确定学科内容的核心——科学概念，然后在教学过程中具体地探讨科学概念的形成，他们用这种方法寻求‘教学科学’的建设。以行为主义心理学和系统工程学理论为基础的人们，把种种的教材程序、指导技术、学习方法作为独立变量加以设定，把特殊化的教育目标的达成作为从属变量加以评价，……以谋求教学的效率化。”①这种教育教学研究的普遍化和推广，推进了几十年的“教师专业化”的发展，形成以大学学院为中心的教师教育文化。
