中图分类号：G40－01 文献标识码：A 文章编号：1671－1610(2014)05－0009－06 在现代社会中，各种教育问题层出不穷，人们总是不约而同地寄希望于教育理论能与实践相结合，以很好地解决它们。在这种含义特别的目光注视下，教育理论领域的研究者们对自身所从事的事业进行了各种反思，但总体来说效果不彰。教育理论的这种尴尬处境，促使我们不得不换一种视角，在全面探讨教育理论本意的基础上，重新审视教育理论与实践的现实关系：当前的教育实践在根本上是友善教育理论的，还是排斥教育理论的？ 一、教育实践排斥理论现象的问题呈现 在继承和发展前人教育经验和思想的基础上，赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)在德国首创具有理论体系的教育学。[1]事实上，近代最早被引入中国的教育学就是赫尔巴特及其学派的教育学，至少主要是赫尔巴特及其学派的教育学。[2]教育理论就一直都保持着其独特的身份，为近代以来的各种教育变革、教育实验等指引了方向，对社会发展产生了难以磨灭的影响，如卢梭(Jean-Jacques Rousseau)的自然主义教育理论、杜威(John Dewey)的进步主义教育理论等。由此，教育理论在很多时候都被当作启蒙未来教师的必要手段，而未经教育理论洗礼的教育实践则往往被视为鄙陋，急需得到教育理论的层次提升。正如第斯多惠(Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg)所说，没有教育理论，我们极易陷入经验主义的泥潭，不能形成一定的概念。而只有根据这一概念，人们的认识将变得清晰。[3]63言下之意，没有教育理论的指引，人们对教育的认识将走向败坏。康德(Immanuel Kant)也早就提醒我们：“对一种教育理论进行筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高。人们一定不要把理念看做是幻想，要是因为实行起来困难重重，就把它只看成是一种黄粱美梦，那就败坏了它的名誉”。[4]但时至今日，“排斥理论”风潮似乎已然影响到了整个教育领域，拒斥一般性的“回归具体实践”等说辞充斥着教育领域的方方面面，甚至让无数教育学者都屈尊附和。这不禁让人觉得，教育理论已无用武之地。 事实上，上述问题已经引起诸多学者的注意，具体体现于各种形式的教育理论与实践关系的探讨中，如叶澜就指出：“教育理论与教育实践脱离的问题是一个煮不烂的老问题”[5]，陈桂生也就“教育理论与实践的鸿沟”等关系问题进行深入探讨[6]，李润洲则直接指出，“教育理论与实践间的隔阂、脱离是双向的，有一定的必然性”[7]，而龙宝新也提出“在教育实践的‘围剿’下，教育理论陷入了‘退化’的态势”[8]。贾馥茗也说：“在前代人发现了教育是不可或缺的活动以后，径言‘就事论事’，多数讨论‘教什么’和‘怎么教’，把‘为什么要教’这个问题视为‘理所当然’，反而忽略了”。[9]总的来说，我们并不难发现，在讨论当前所存在的教育实践排斥理论的问题或相似问题时，大家往往还是站在反思教育理论，甚至是批判教育理论的立场上来考量的，如指责教育理论认识简单、内容贫乏等问题。[10]当然，我们不能完全否认这些状况的出现。但是，这并非一种理性的态度。因为，从原初意义上看，教育理论与教育实践的关系就是一种双向互动的关系。当一种双向性关系出现问题时，单单指责其中一方而不去思索另一方可能存在的问题，显然是不合理的。事实上，追根溯源，在古希腊，理论的动词形式就是思辨，古希腊人就是以“哲学”这个包罗万象的术语来指称各种理论知识。[11]1但是，理论并非完全是超越实践的。在古希腊语境中，理论的原初含义在于不带功利色彩地观察与沉思所存在的一切活动。当然，这种观察是一种真正的参与，具有切身性的特点。[11]15不难看出，理论在原初意义上是非常强调实践的一面的。在此意义上，教育理论指的是由人观察和沉思所获得的关于教育实践的知识体系，它关注的是“什么是好的教育？”等本源性问题，并在此基础上为教育领域中的合理实践提供有力的辩护，从而为教育实践确立合理价值取向等提供启示。与此同时，教育实践则是以一定的观念为基底，以人的培养为核心所展开的各种行为和活动。它根本上需要教育理论的价值层面的引领，并为教育理论的发展提供最基本的质素与动力。 由上观之，教育理论与教育实践只是侧重点不同，它们在对方的产生与发展过程中，都发挥着非同一般的作用。可以说，两者之间的合理互动乃至整体发展才能促进教育领域的整体进步。而正是因为看到了教育理论与教育实践相结合的重大意义，第斯多惠才指出，真正的教育家是集理论与行动于一身的。缺少其中任何一种，或将沦为空谈的演说家，或将沦为盲目的行动者。[3]65但事与愿违，对于教育理论，当前教育实践领域中的诸多人都会报以轻蔑，一个很重要的理由是其无法变为现实，对实践无用。或许，我们的教育理论的确不能完全转变为教育实践，对教育实践产生不了根本的改变。但我们并不能据此认为，教育理论就应该遭到我们的鄙弃。事实上，人类生活的诸多内容，都无法纳入现实/不现实、有用/无用这样的概念框架之中。否则，我们很容易失去对更好的教育生活的想象力，对更好的教育生活的追求。正如柏拉图(Plato)所说：“如果一个画家，画一个理想的美男子，一切的一切都已画到恰到好处，只是还不能证明这种美男子能实际存在，难道这个画家会因此成为一个最糟糕的画家吗？”[12]213当然，我们并不否认，光有教育理论探究，而无教育实践作为，不仅对实践无益，更会让理论堕落。正如亚里士多德(Aristotle)所说：“有些人什么合于德性的事都不做，而是躲避到有关德性的道理言谈之中，认为这就是哲学思考，并由此可成为善良之人。这正像病人们，很认真地听医生所说的话，却不做医生吩咐所做的事。正如言谈道理不能改善就医者的身体状况，像这样的哲学也不能改善灵魂”。[13]虽然教育理论与教育实践由于各自的某些特质，互动上存在着一定的阻碍，但这并不代表教育理论与教育实践就应当是一种脱离乃至对立的关系。 言而总之，立足于对当前教育实践的反思，我们将全面思考当前的教育实践为何会排斥教育理论这一现象。需要指出的是，本文所针对的“教育实践排斥理论”现象主要指的是以下这类现象，即：当前的教育实践领域放弃对“何为好的教育？”等本源性问题的思考；全面罔顾教育理论与实践的合理关系，一味地拒绝、摆脱教育理论，或者并非自成目的的接受教育理论，使教育实践与教育理论形成实质上的脱离乃至对立关系。 二、教育实践排斥理论现象的整体反思 正如上文所论，我们应从教育实践的角度来全面反思当前教育实践排斥理论的现象。故而，我们将从当下教育实践的目标、管理、主体等方面，从宏观到微观具体论述。事实上，目标是教育实践的引领与指向，管理则为教育实践的发展提供形式上的保证，而作为教育实践主体的教师则会将教育实践目标微观地实现，使教育实践管理的要求具体地落实，从而为教育实践的发展提供最原初的动力。可以说，在教育实践的发展进程中，这三大因素缺一不可。
