中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2015)04-0002-15 教育思想史既是教育史学科传统的重要研究领域，也是教育学原理、课程与教学论等教育学分支学科普遍关注的研究主题。尽管早在20世纪30年代，商务印书馆就先后出版了瞿世英编写的《西洋教育思想史》(1931年)、蒋径三的《西洋教育思想史》(1934年)，但就西方教育思想史的研究总体而言，我国学者对西方教育思想史广泛和系统的研究却始于20世纪80年代初对杜威、赫尔巴特教育思想的重新认识和评价。此后30年来，关于西方教育家、西方教育思想或西方教育思想流派研究的成果相继面世，蔚为壮观。从20世纪90年代开始，一些系统研究西方教育思想历史变迁的著作先后出版，其中包括：田本娜的《外国教学思想史》(人民教育出版社，1994年)、王天一等人的《西方教育思想史》(湖南教育出版社，1994年)、张斌贤和褚宏启等人的《西方教育思想史》(四川教育出版社，1994年；人民教育出版社，2011年)、单中惠主编的《西方教育思想史》(山西人民出版社，1996年)、单中惠和朱镜人主编的《外国教育思想史》(高等教育出版社，2006年)、单中惠的《西方教育思想史》(教育科学出版社，2007年)、张斌贤和王保星主编的《外国教育思想史》(高等教育出版社，2007年)、吴式颖和任钟印主编的《外国教育思想通史》十卷本(湖南教育出版社，2002年)、李明德的《西方教育思想史——人文主义教育之演进》(人民教育出版社，2008年)，等等。 回顾30多年来我国西方教育思想史研究的变迁过程，可以清晰地看到，尽管西方教育思想史研究的对象和范围随着时间的推移不断扩大，研究的成果日益丰富，但是，西方教育思想史研究本身却少有实质性的变化和发展，研究的对象仍主要限于不同历史时期重要的教育家及其教育思想，研究的视角和方法依然局限于对经典文本的解读和有限的比较研究。这在很大程度上应当归结为西方教育思想史的研究者更多地关注研究的对象，而忽视对研究本身的反思和探讨。本文以过去20多年间国内先后出版的十余种西方教育思想史著作为例，从这些著作的编撰方式等方面，分析现有西方教育思想史研究存在的问题，探讨进一步拓展和深化西方教育思想史研究的路径。 综合分析已有的西方教育思想史著作，其所采用的编撰方式主要可分为三种类型。第一种类型是以教育家个体为主排列的方式(俗称“人头史”)，即主要按照教育家生活年代的先后顺序，叙述和分析不同历史时期出现的教育家及其教育思想，如瞿世英的《西洋教育思想史》、田本娜的《外国教学思想史》等。在其著作中，瞿世英逐章讨论了柏拉图、亚里士多德、西塞罗、昆体良、伊拉斯谟、弥尔顿、蒙田、培根、拉特克、夸美纽斯、洛克、卢梭、赫尔德、裴斯泰洛齐和赫尔巴特等人的教育思想。在欧美国家早期的教育思想史研究中，这种编撰方式是较为常见的，例如，奎克(Robert Quick)的《教育改革家》(Essays on Educational Reformers)、拉斯克(Robert R.Rusk)和斯科特兰(James Scotland)的《伟大教育家的学说》(Doctrines of the Great Educators，1918)、尤里奇(R.Ulich)的《教育思想史》(History of Educational Thought，1945)等。 这种编撰方式的益处是有助于从不同方面对不同教育家及其教育思想进行具体、完整和系统的叙述、分析，从而有可能对教育家个人的教育思想产生整体和深入的认识。这事实上也是其他不同教育思想史编撰方式的基础。没有对每个特定教育家及其教育思想的深入研究，其他方式或视角的探讨也就失去了基本的前提。与此同时，以这种方式编撰的著作也有助于初次涉猎西方教育思想史的读者通过逐步了解和理解教育思想史上重要教育家的思想，从而达到对教育思想史的整体了解。但在另一方面，这种编撰方式也存在着难以避免的局限性。这也正是研究者随着教育思想史研究的进展而逐渐“抛弃”这种方式的主要原因。在近20年间出版的西方教育思想史著作中，很少有作者采用这样的编撰方式。 这种编撰方式的局限性在于：第一，尽管研究者主观上无意将不同的教育家及其教育思想相互割裂开来，但在客观上却难以真正处理好特定教育家与同时代其他教育家思想之间的联系与区别，难以真正处理好特定教育思想与教育思想史整体的关系，易于造成“只见树木，不见森林”的结果；第二，这种编撰方式更为严重的缺陷是把教育思想史简化为不同时期重要教育家思想的累积与叠加，教育思想史因而成为教育家的“画廊”。这必然导致对教育思想史本质的曲解，从而难以通过对特定教育家思想的认识达到对教育思想史的整体理解。 第二种类型是以时间为主线，梳理不同时期(如18世纪、19世纪等)出现的主要教育思想和思潮，如张斌贤和王保星主编的《外国教育思想史》将教育思想史划分为以下几个阶段先后加以讨论：古希腊教育思想、古罗马教育思想、中世纪教育思想、文艺复兴—宗教改革时期的教育思想、17世纪教育思想与思潮、18世纪教育思想与思潮、19世纪教育思想与思潮、20世纪前期教育思想与思潮以及20世纪中后期教育思想与思潮。在国外，迈耶(F.Mayer)的《教育思想史》(A History of Educational Thought，1960)、劳顿与戈顿(D.Lawton & P.Gordon)的《西方教育思想史》(A History of Western Educational Ideas，2002)则是这种方式的重要代表。 这种编撰方式克服了“人头史”的弊端，有助于认识特定历史时期不同教育家及其教育思想之间的关系，有利于把握特定历史时期教育思想的全貌，从而克服“人头史”所造成的对特定教育家思想的狭隘认识，拓展和丰富对教育思想的理解。但在另一方面，这种方式也易于产生另一种“机械论”，即以刚性的时间刻度切割教育思想史的演化过程，从而造成对教育思想史演化进程的人为分割，既不利于从整体上完整地把握某一个教育家的教育思想，也有碍于系统地认识某一种教育思潮的演化过程，更有可能切断不同历史时期教育思想之间的相互联系和关系。这是因为，无论教育家个体的思想还是某种教育思潮，其生成、演化的过程都具有特定的轨迹，这个过程的节奏是以思想本身的演化逻辑而非人为设定的时间表为转移的。例如，裴斯泰洛齐生活于18—19世纪之交，杜威生活于19—20世纪之交，他们的教育活动和教育思想在两个不同的世纪都产生了一定的成果。如果一定要把裴斯泰洛齐置于19世纪、将杜威划入20世纪，那就割裂了他们自身思想发展的连续性，因而不利于完整地考察这两位大教育家思想的演变过程；反之亦然。又如民族主义(或国家主义)教育思潮发端于16世纪马丁·路德的政治—教育主张，在17世纪夸美纽斯等人的思想中进一步发酵，在18世纪拉·夏洛泰、亚当·斯密等人的思想中成形，在19世纪欧美国家的教育实践中成为现实。如果按时间刻度硬性将其“切割”，将其限定在18世纪或19世纪，就无法清晰地梳理民族主义教育思潮的演化脉络，也因而难以对其开展深入的研究。这并不是特例。教育思想史中经常提及的自然主义教育思潮、人文主义教育思潮等，都具有类似的特征。
