但凡追求新知、富有探究性的活动就有学术性。然而，在技术理性的制约下，对“学术”内涵的认知存在着较大的偏差，致使教育的学术性被抹杀。“学术”通常被定义为纯理论的活动，其前提是被预设的。如果以此论说传统的经典学科似乎没有太大问题，但如果据此阐释具有鲜明实践色彩的教育活动就难以合理诠释其中的学术性，也无以深刻发掘其中蕴含的智慧和情感要素。教育源于对具体的生活情境中的人与人之间关系的理性判断，丰富的实践智慧浸透于其中，深刻而全面地把握这一要素对于准确地认识教育的本质、更好地发挥教育的功能具有重要意义。 一、“学术研究”辨析 从形态上，知识可以被区分为理论性知识和实践性知识，这两类形态的知识在各自的边界内都可以形成特定的逻辑规则、学科规范和知识体系，使得各自的知识探究活动异彩纷呈。不过，由于学科特性差异的缘由，它们各自的价值旨趣、学科逻辑和规范性要求殊异。尽管在以上方面有差异，但它们在智慧水平上并不存在等级差，在伦理规则和服务于人的发展这一点上也没有质的区别，厘清这一点对于更好地揭示其特殊性是有价值的。长期以来，支配学术研究的是客观主义，在其思想方法的影响下，这两类知识间被人为地设置了级差，结果致使知识之间本有的差异被等级化。在客观主义知识观看来，但凡知识须具有客观性、普遍性和公共性，信念、真实性、证据是构成知识的三个条件，为了探究顶尖级的知识和理论，必须仔细设计知识探究的路径、方法、手段。受制于此，知识的客观性成为对不同类型的知识进行等级划分的标准，是否具有学术性的标准也据此确定。客观主义的知识观与具有鲜明主观色彩的实践性知识的指向相悖。依照客观主义知识观的标准，实践性活动不被认为具有学术性，在等级化的知识体系中被置于末端。这样一来，就必然产生关涉实践性知识性质和定位的疑惑：实践性活动是否有自身的逻辑?各种不同类型的知识活动的价值旨趣、研究方法、研究路径、研究规范等方面是否存在着相互映照性?是否存在独属于某一学科自身的学科规范?探究这些问题对于厘清学术的概念、澄清学术观以及开展学术研究有重要影响，也是准确把握教育的学术品格的需要。 通常，科学研究被解释为“是人类探究自然现象和规律，并按照自己的意志改造自然的一种创造性的智力活动”。[1]依此，科学研究的重心在于对自然规律的探究。然而，随着认识的深化，主观性在各种知识生成和建立自身规范和体系过程中的作用逐渐被认识，试图在知识中消解主观性的思想方法引发了人们的质疑，科学知识社会学(SSK)代表人物皮克林指出：“科学知识不应该被视作对自然的透明的表征，而应该被视作相对于某种特定文化的知识，这种知识的相对性可以通过社会学的利益概念而得到刻画。”[2]科学不再被理解为仅仅是以自然为探究、控制、操作对象、没有任何社会性的活动，而且知识也逐渐被理解为是活动本身，是“从所有的行动者与相关领域的视角来看的共同行动”[3]，“是一种寻求性的活动，它发生在技能、实践和工具的实践性背景下，而不是发生在系统的理论背景下”[4]。知识观的时代转变说明，任何类型知识的规范和方法的有效性必然有边界，与之相关的探究活动与知识的增长只能实现于其中而不能越离这个边界，否则，活动与知识的功能和价值就可能会被歪曲。受之影响，具有鲜明实践色彩的教育活动也不再像以前那样被视为按照某种预定的“脚本”展开的戏剧，而是在一定价值观引导下以促进人的发展为依归的实践性活动，其活动本身就是人的成长过程本身。 实践性活动以问题解决为目的。实践性活动必然关涉一定的知识，并且在其活动过程本身也会获得新知识，但知识是该活动的支持性条件，其旨趣依然在于解决特定情境中所遇到的问题。从价值论的角度看，知识的价值性要求它应充分而有效地服务于人的发展和当下的生活，不能发生偏离，否则就可能对人带来伤害。在这一点上，实践性活动的目的、内容、过程、方法乃至规范等相异于理论性活动。在实践性活动中，出于探究的需要，必然需要遵循实践伦理、恪守学术规范、遵守实践逻辑，同时也会在这个过程中获得新知，在这层意义上，将具有探究性的实践活动拒于学术之外的思想方法的合法性是值得怀疑的。美国卡内基教学促进基金会(CFAT)前主席欧内斯特·博耶在讨论大学学术时所给出的标准很有启发价值。他认为，大学学术分为相互联系的四个方面：探究的学术、综合的学术、应用的学术、教学的学术，其中探究的学术是指创造或发现知识的学术。在他看来，学术的最高旨趣是以专业的方式沿着自己的方向去自由地探究和追求真理。[5]依博耶所给定的这四种类型的学术的标准来判断，教育实践本身就具有学术活动的所有特质。第一，教育实践本身具有探究性，它探求的是与问题解决直接相关的新知识。第二，教育情境中发生的问题成因复杂，具有鲜明的综合性，问题的解决需要知识的综合运用。第三，教育实践活动本身亦是理论联系实践的典范，解决问题本身就是知识的应用。如果缺乏相应知识，问题解决就无从谈起。第四，教育实践过程和成果是可以交流和接受同行评价的，它的边界是开放的。 同样，亚里士多德的知识分类学说对于理解和把握教育的学术性也有重要的启示。基于目的性，亚里士多德将知识分为三类：实践性知识、理论性(思辨性)知识和创制性知识。其中，实践性知识、理论性(思辨性)知识属于形而上，创制性知识属于形而下。区别于自然哲学、数学和理性知识，实践性知识是通过获得性的伦理能力导向明智行为的知识，这是一种人们为了获得评价社会事件能力而必须经历的经验，它只能通过生活在不同社会情境中的个体的经验获得。他认为，人们总是“通过证明获得知识的”[6]。在形而上的两类知识中，理论性知识和实践性知识都是必须通过证明才能获得的，在获得的途径上具有可通约性。学术活动的基本特征是知识积累、有一定的学科边界、探索性、成果公开。[7]其形态、策略、方法等具有多样性，并非那种以获取纯粹的客观知识为旨趣的活动才具有学术性。不同的学科对实践领域及其层面的要求不一样，所展开的学术研究的形态、方式、过程以及评价方式等也都有差异。正是这种丰富性构成了学术活动的内在价值和表现形式，尤其是对实践性的学科来说，面向生活的探究活动都应是其视野中的研究，这为我们认识学术及其活动、论证教育活动的学术性提供了理论观照。
