马克思主义理论作为我国教育工作的指导思想，为我国教育理论体系的建立提供了重要的思想资源。而马克思经典论述中蕴含的教育思想，更是我们应深刻发掘的宝贵财富。然而，当后现代理论对宏大叙事的批判兴起，本土化道路呼唤着对西方理论的省思，与之伴随的一些偏激化乃至错误的思考也将马克思教育思想与传统教育理论的弊端联系在一起，诸如将其视为一种教育学的“宏大叙事”等，远离了其思想的本真。正确理解马克思教育思想，需要对马克思教育思想认识方式的转变。 一、后形而上学的思维转变与对马克思教育思想的认识 在对黑格尔体系的认识中，马克思展开了对传统形而上学的批判性反思，正如后现代对现代性的批判性省思一样，在方法论上引发了深刻的后形而上学思维转变。如何理解这种后形而上学的思维方式，是正确理解马克思教育思想的重要前提。 (一)传统形而上学思维的基本特征及其局限 传统教科书体系将形而上学认识方式归结为片面、孤立、静止地认识世界。然而，这一概括只是告诉了我们形而上学作为一种思维方式的表现形态，并未揭示出这一思维方式的实质及其思想的前提。众所周知，形而上学从柏拉图、亚里士多德等人开始，“一直延续到康德、费希特和黑格尔”[1]，在漫长的历史发展中经久延续，逐渐形成了一套固定的思维模式。概括而言，它主要具备以下基本特征。 首先，形而上学把寻求终极实在与“第一原因”作为认识的最高目标。形而上学的思维方式在认识世界时往往将现实割裂于主体与客体、本质与表象等纯粹概念中，以至在最根本的层面上形成物质与精神的抽象对立，加深了二者的互不相容。无论是柏拉图用理念与殊相构筑的世界，还是康德那里物自体世界与表象世界的分离，代表物质本体的现实世界都是人无法真正认识的自在领域。因而在传统形而上学思维中，认识所展现的世界成为独立自因的概念王国，这就必然要求人在概念的抽象中寻求终极实在和“第一原因”，来满足对世界的终极解释需求。 其次，传统形而上学在寻求最高真理的同时，也把寻求单极化、同一性的“一元化”原则作为解决思想问题的基本原则。当终极实在作为非时间的、非语境的、非历史的、永恒在场的本真存在，也成为人认识世界的最高支撑。[2]这导致形而上学对最高统一、终极实在规定下“一元化”原则的迷恋。现实世界被统摄于终极实在规定下的“一元化”原则中。理论的发展成为终极实在层面新生对旧有的绝对否定，在外在形态上成为黑格尔笔下“厮杀的疆场”。 哲学是“一种建立在通晓思维的历史和成就之上的理论思维”[3]，当我们纵观形而上学在思维方式上的历史表现，即会发现，形而上学的思维方式，正是以追求终极实在的“绝对主义”展现了其“孤立性”，以寻求终极统治下一元化的解释原则展现其“片面性”，从而使人对世界的思考远离了现实的语境及其历史，思维中的世界从根本上变为抽象的、“静止的”绝对。 (二)马克思后形而上学的思维变革 马克思正是在对黑格尔体系的认识中，对这种形而上学的思维方式给予了最为深刻的批判，以人的实践取代概念的抽象，从而引领后形而上学的思维变革。在马克思看来，当黑格尔“宣布哲学是绝对精神的定在”[4]，对客观世界的认识也被置于“绝对精神”统治下的“一般世界模式”之中，客观世界中的实在被理解为“自我综合、自我深化和自我运动的思维的结果”[5]。因此，黑格尔体系从思维方式上而言，即是把绝对精神作为认识活动的最终追求。这种寻求确定性、绝对化的认识方式，创造出经形而上学改装的“脱离人的自然”和“脱离自然的精神”，并在此基础上实现“形而上学地改了装的上两个因素的统一”[6]，从而使人备受抽象的统治。在批判的同时，马克思又肯定了黑格尔在以辩证法改造形而上学，试图使形而上学脱离其僵化性方面做出的努力。这种努力集中体现在，黑格尔看到以往的形而上学虽然试图将世界统摄于抽象的概念中，然而，只停留于对概念自身及其分解的理解，没有自觉到作为概念运动的思维过程。正是基于此，黑格尔才提出不仅需要现实上升至思想，更要使思想面向现实，试图以概念的自我运动表达现实历史的进程。 正是在肯定了黑格尔关于概念运动的思考，同时，以人的实践范畴取代概念的抽象规定，构成了马克思后形而上学的思维方式。通过实践，自在之物进入人的“必然性环节”。在这一过程中，人无法把握的自在之物对于人来说只能是意义的“无”，因而寻求最高真理的需求消解了。与此同时，在实践中，人以自身的历史建构自己的存在，“人成为自身的产物和结果”[7]。单极化、寻求概念同一性的一元化原则被实践中人所展现的相对性所取代，思维中的世界成为相对化的了。 (三)后形而上学思维下对马克思教育思想的认识 马克思基于实践对形而上学进行批判的同时，在操作上创造性地提出从感性具体上升至理性具体的思维方法，并贯穿于对社会的思考中，因而这种方法也成为后形而上学思维下认识马克思教育思想的重要基础。 传统的教育学对马克思教育思想的认识本质上是循着从经典解读到实践运用的道路。从马克思经典中抽取的关于教育的思想是作为审视现实教育的“理论标准”而存在的。在这一过程中，马克思教育思想往往被工具化，而消极地成为单纯的实践依据。而当作为“理论标准”的马克思教育思想必须面对教育实际，给出自己明确的判断时，常常绝对化地将自身置于唯物与唯心、无产阶级与资产阶级、形而上学与辩证法等二元对立的范畴之中。在这种思维方式下，马克思教育思想近乎一种包罗广泛、封闭化的理论体系，以至一些学者认为对马克思教育思想的发掘与传统教育理论的确立一起，是一种“宏大叙事”式的建构。
