中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1004-633X(2007)05-0001-05 一、教育学本土化的基本状况 20世纪70年代末，学习国外教育学的新一轮进程开始启动。由于17年的相对封闭和10年的破坏，和社会其他领域一样，中国教育学“赶上”西方发达国家水平的动机前所未有地强烈。“赶超”西方即“世界上工业比较先进的国家”的情结贯穿着整个80年代的教育学研究进程。90年代后，“全球化”的浪潮汹涌澎湃，“接轨”(包含着中国走向世界)又接过“赶超”的话语，继续激励着教育研究者不断为外来教育学着陆“中国”前仆后继，“接轨”、“对话”、“被认同”的情结萦绕在眉头心头、倾诉在口头笔头。 20多年来，西方教育学在中国热烈繁荣的本土化进程就是在这样的背景下展开的。 (一)本土化的途径 西方教育学在中国的本土化途径，比较直接的是通过翻译和介绍，具体地说有直接翻译、间接翻译以及编译和编著；更进一步的是“述评”，并在此基础上挖掘对中国的“启示”；第三种是“比较研究”，重心在中西异同的比较和分析，为“化”的工作做准备。在中国，上述三种方式又都可以纳入到广义的“比较教育学”麾下。 (二)本土化的对象 根据已有的研究结果显示[1]，二十几年来中国教育学在借鉴对象上发生如下变化：80年代研究对象国基本上是以美国、前苏联、日本等发达国家为轴心；90年代以来，在世界范围内进行跨国研究的文章，呈现出上扬态势，也就是说，我们借鉴的对象已经从单纯聚焦西方发达国家，开始向“全球”扩散[1]。 (三)本土化的内容 1.理论的本土化 理论本土化的直接反映是外来“概念”或“术语”的增多。当前到底有多少教育术语是外来的已无从考究，有人用“外来术语漫天飞”来形容这种多的程度。可以这样说，凡是西方有的各种思潮和思想，无论历史的和现在的，基本上都可以在我国的教育理论话语中找到，早期的如人本主义、要素主义、存在主义、实用主义等，晚近的如后现代主义、建构主义、现象学、解释学、终身教育、闲暇教育、教育公平、科学教育、人文教育、校本研究等。 2.教育变革行动的本土化 二十几年来，我国从宏观教育体制、教育目标、教育投资等的变革，到具体的教学方法、教学内容、课程、师生关系、课堂情景等方面的变革以及具体的学校管理、课程管理的变革等，都多多少少受到西方变革行动的影响。90年代以后西方的教育实践变革尤其受宠。有研究者认为我国当前的“新课程改革”所采纳的所谓“科学型改革模式”就是源于兰德变革动因模式(RandModel)[2]。 3.研究方法的本土化 20世纪80年代初期，我国教育学研究主要是运用传统的以定性式阐述为特征的研究方法；80年代中后期，除了传统的理论性、评论性和解释性等研究方式和方法之外，西方定量研究方法的比重曾一度出现飙升。定量分析方法对于偏重定性分析的中国传统研究方法，被认为是一种有益的补充和平衡而受到青睐；90年代中后期开始，被称为人文化的研究方法如现象学、精神分析、结构主义、发生学、解释学等的研究方法或各种质的研究方法后来居上，掀起了继80年代定量方法之后又一轮方法借鉴的高潮[3]。方法的引进过程中，无论从整体上还是每个具体方法，都经历了“方法引进——方法运用——方法研究或反思”三个阶段，不过，随着从简单挪用具体方法到根据教育学研究的性质和特点进行方法论反思的意识觉醒，以上三个阶段在时间上有所压缩，有时是引进、应用和反思同步进行。 4.研究传统的本土化 第一类，学术传统。政学分途或学术独立的西方学术传统是中国研究者一直向往的，但这一大传统的改变却不纯粹是个学术问题。 第二类，学科传统。目前一般认为，世界各国在人文和社会科学的学科设置方面，基本上是以研究对象或研究领域为界限，以操作的“工具主义”为特征。这一点与中国传统的情况不同，在传统中国，学术与知识是相互贯通的一个完整体系，通常只有因对这一体系的不同理解而形成的“学派”，而没有把这一完整体系肢解后按具体研究领域形成的“学科”。而且在研究中，形而下和形而上打通，修身养性和经世治国统一。为了表达方便和进行区分，可以把中国的研究传统称为“思想传统”。 20世纪50年代以前，虽然西方的学科制度和分化体系在我国已经成型，但是由于中国历史上思想传统的影响，文史哲关系依然密切，即使在人文社会科学内部已经分科，也还是有一些“通才”人物，虽术业有专攻，依然可以跨学科对话。到了80年代尤其90年代以后，中国的知识分化和学科分化越来越精细，不同的学科以专门的术语、概念、命题和范畴为界限，学科之间的对话通道越来越狭窄，可以说新的知识和学科分化传统已使中国“思想传统”难存立锥之地。教育学研究也不例外，虽然后来也提出综合研究的思想，但却又亦步亦趋相关学科，造成教育学理论的圭臬，而且这种过度分化之后的“综合”，也确实和中国固有的思想传统找不到什么直接承续关系了。 第三类，在更具体的研究领域里形成的研究习惯。以“课程研究”为例，20世纪90年代以前，我国教育学缺少“课程论传统”，并不直接研究课程理论，或不把课程理论作为一个核心的问题来研究，涉及到“课程问题”的时候，习惯放在“教学问题”中，作为“教学论”的一个基础性的组成部分。90年代以后，课程理论问题逐渐被关注，直到“新课改”中被隆重礼遇，不仅“教学问题”、“考试”、“评估”、“教师培训”、“管理”等问题也被“实施的课程”、“经验的课程”、“潜课程”、“综合课程”、“课程管理”、“课程领导”等大度包容进入“课程问题”，转眼间课程与教学的关系被实施了焦点和背景的彻底转换。
