中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2015)6-0003-06 教育理论与实践的关系问题几乎是一个经典的和永恒的问题。在不同的历史时期，这一问题会以不同的方式表现出来，有孰先孰后、孰难孰易的争论，有孰重孰轻、孰主孰次的问题辩论，而当这些辩争尘埃落定之后，一个真正的问题才逐渐显现，此即教育理论如何指导实践或转化到实践中去。对这一问题，教育领域的人们在认知上和操作上都做了许多有益的探索，认识澄明的同时，类似于教学设计、教育实验、行动研究这样的类工学行动也方兴未艾。人们似乎感受到了教育理论向实践转化的越来越强烈的现实性，从而会设想：如果教育实践者具有了足够的动力并掌握了相关的设计、实验和行动研究的方法，教育理论与实践的间隙就会自然弥合。我对此也持基本乐观的态度，作为对这种趋势的配合和支持，认为在理论上讨论“教育理论向实践转化的现实路径”也有必要。本文认为，教育理论向实践转化，有三条现实的路径，分别是转化为教育实践者的价值信念、教育思维和行为规则。 一、教育理论转化为实践者个人的价值信念 人文实践是文化的实践，显著的特征是一定的价值信念贯穿于整个实践过程。不同的人、不同的组织、不同的国家的教育各有特色，感觉上是教育行为格式的不同，进一步追问则会发现关于教育的价值信念不同才是真正的原因。直接面向具体的教育实践，就能够意识到教育行为操作是以教育价值信念为土壤和前提的。那人们的教育价值信念又从何而来呢？多数适应了和适应着环境的人，他们的教育价值信念就来自于无时无处不在的传统，而对于那些总想超越环境的人来说，他们的信念很大的可能是来自教育理论。不难看到一些因学习了教育理论而与众不同的人，他们的与众不同最初并非表现为教育操作上的不同，而是表现为对教育现实的批评，甚至表现为不招人喜欢的好高骛远。其实质是他们掌握了尚未在现实中实现的教育理论。换个角度看，他们选择的教育理论已经转化为他们的教育价值信念。对这一现象，我们做如下的操作性理解。 (一)教育理论揭示的真启迪了人的归属意识 理论的第一功能是“描述+解释”，此处的描述不是感觉意义上的素描，而是驱离现象之后的关于事物深层结构的反映，是以真为旨归的。教育学首先回答教育是什么，成功的结果当然是对教育真相的把握，其自身并无价值的色彩。但是，被揭示出来的教育真相会令人惊异地给人以可贵的归属感。我们说“做什么就要像什么”，可以演绎为“做教育就要像教育”，怎样就算是像教育呢？答案只能是我们所做的事情不只是借用了教育的名号，还体现了教育的真相。如果我们接受了教育是善意的干预这一揭示，我们就可以反观自身行为是否真实的干预以及我们的干预中和内心中是否具备了善意。假设我们的行为的确是真实的干预，并且具备了善意，不必赞叹理论的高明，而应庆幸我们行为的到位。假设我们的行为没有符合理论对教育真相的揭示，是否有些许的失落呢？我们或许有失落，说到底是对职业行为归属感的迷惘。 教育理论揭示的真通向人的归属意识，借助的是个体心理上名实相副的意向。在人文世界中，个体重视身份，这里的身份不单有与名位、利益相关的意涵，也有自我行为符合所展现概念的意义，相对而言后者更为根本，理由是职业行为先有名正，才能涉及地位和名利的问题。设若有人向我们说“你做的哪算是教育”，那人一定自认为掌握了教育的真相；设若我们辩护道“我做的怎么就不算是教育”，一则我们自认为也掌握了教育的真相，二则我们可能是在追寻教育的真相。进一步假设我们接受了某种揭示教育真相的理论，对于作为实践者的我们，绝不仅仅是获得了一种理论的信息，而且还获得了可以作为教育者自信的理由。但这一切的获得均需要我们在内心确立名实相副的坚定意向，否则，任何关于教育真相的理论揭示都是外在于我们的无关信息。 (二)教育理论建构的理激发了人的理性自觉 教育的理在很长的历史时期内是教育内部约定俗成的结果，也会折射教育之外的其他人文实践的道理，但当人类有了教育的理论自觉之后，教育的理就与教育理论的建构形成了合理的关系。我们意识到，教育自身的变化是教育之理的变化，还意识到教育的理在近代以来越来越来自教育思想家、理论家的建构。虽然他们对教育之理的建构总发生在一定的人文语境中，从而与人文世界整体血脉相连，但这样的建构又是十分必要的。若问教育理论家、思想家为什么要建构教育之理，理性的回答一定是为了建构新的教育。教育工程师则会通过把教育之理转化为教育者的理性自觉，最终把新的教育由理念变为现实。 没有理论的实践是盲目的。仅仅把理论作为知识存储于大脑，和没有理论也无很大的差别。只有理论激发了实践者的理性自觉，理论才会成为实践者实践的依据。教育理论建构的教育之理比起所谓教育的客观真相，对教育实践者来说更有价值，也更能牵动教育实践者的精神世界。实践者的角色促成实践者的本位立场，有吸引力的教育道理可以引发他们的合理联想，有潜力把他们带进新的教育格局和秩序之中。教育道理的文本一定程度上和哲学的和文学的文本相似，读者可以毫无功利地阅读，却能获得认识上的启迪和情感上的激发。我们之所以执著于某种教育理念的实现，固然由于它的正确和美好，更由于某种教育的道理激发了我们的理性自觉。 (三)教育理论表达的善促成了人的教育信仰 被人们界定的教育是向善的，因此凡实践性的教育理论无不内含着向善的品质。越是文明的社会越容易对教育有溢美之词，越是经典的教育理论越富含善和美的原则。天然的类教育行为是利于人的，这是最基础的善。在群体文化基础上建构的教育则在纯粹利益的基础上同时追求善和美，并会用善和美来规则追求利益的行为。对于这一切，教育理论会用适当的方式进行表达。一般来说，教育理论重在表达善的价值，既有目的的善，也有手段的善，更强调目的善和手段善的融合统一。教育目的的善，先是得失之利，后是利他之德，还有完全之美。得失之利引导教育不做不利于人的事情，利他之德引导教育不做有害于他人的事情，完善之美引导教育把人引至和谐。教育以知识和美德为资源的，自然具有了积极的气质，以成人、成才为目标，又自然拥有了道德的品格。以建构好的教育为宗旨的教育理论在精神上是对善的表达，它作用于教育实践者的最大收益应是促成教育者的教育信仰。教育实践者个人的价值信念，离不开之于教育的归属感，不能缺少对于教育的理性自觉，但最高表现形式应是他们在理论的作用下在实践中形成的教育信仰。人们基本默认教育信仰存在的必要性，但对教育信仰内涵的认识分歧重重。有研究者回顾了2000-2014年期间我国教育信仰研究的状况，其中介绍了有关教育信仰内容的认识：有认为教育信仰包括对人自身的信仰、对生命的信仰和对教育中爱的信仰；有认为教育信仰包括育人为本的宗原观、传道为先的使命观、兼济天下的社会责任观和推崇学术的文化境界观；有认为教育信仰是教师认知、教育情感、教育意志等因素综合作用的结果。[1]各自的认识看起来不同，但相互之间也无冲突，不同的是各自认识的视角和任务。我们至少能从有限的机制中认识到：教育信仰的对象有人自身、生命和爱，教育信仰外显是宗原观、使命观、社会责任观和文化境界观，教育信仰的形成机制是教育者教育认知、教育情感、教育意志等因素的综合作用。这与我们的认识具有内在的相通性。
