在全球化时代，中西方德育理论界的沟通日益频繁；同时，中国本土的理论研究也日趋活跃：一方面，中国的德育理论正在经历大发展，出现了层次各异的概念创新、理论创新；另一方面，在研究的主题、术语、理论等方面，一部分德育理论表现出极大的相似性。如何理解这两个并存的现象？这涉及中国德育研究者社群的独立性问题，涉及德育的现实针对性这样的大问题。新制度主义社会学的共时比较教育研究方法，可以用来研究这个现象。 一、德育理论发展的历时比较 近年来，中国德育理论界出现了许多概念建构，例如：生活德育、情感德育、主体性德育、生态德育、整体德育等。这些概念之间，既努力保持相互独立，又存在一些共识。这种“共识”表现在，这些理论都是在中国德育大转向之后完成的建构，它们都带有新时期德育理论的一致倾向。诸如“回归生活”、“以人为本”、“情感体验”等教育口号，在当前的一部分德育理论中成为关键词。这个观察，采用了教育研究中的一个常用方法，即历时比较的方法。这种方法，选择同一脉络中的同一对象，以其在不同发展阶段上的表现作为比较对象。该方法假设，在历时比较中可以发现联系，事物的合理性和发展方向寓于历时性的联系之中。这样，中国德育理论发展的历时比较，也就是对不同历史时期内中国德育的状况进行比较。考虑到德育在改革开放前后的巨大反差，人们在进行历时比较时往往就以这个时间点来划分阶段，对此前、此后的学校德育及德育主张进行比较。 应用历时比较的方法，已经有不少学者做过讨论。并且，他们的比较提供了较为清晰、一致的线索。这种一致性，首先表现在对转向前的德育状况的判断上。一般认为在新中国成立之后、改革开放之前，中国德育具有浓厚的政治色彩。例如，康奈尔(William F.Connell)在20世纪70年代认为中国德育都是政治性的。[1]此时，道德教育的任务是发展选定的品格，而好品格的标准是政治上正确，好人就是拥有正确政治立场的人。这样的德育设计，被西方理论界认为是对“道德教育”的误用。例如，威尔逊(John Wilson)就认为中国的年轻人所接受的更像是政治灌输而不是道德教育。[2]在冷战时期国外学者的这些观点，代表了西方学术界对中国改革开放前德育状况的基本判断。例如，李茂森、[3]里德(Gay Garland Reed)[4]等在20世纪90年代，仍然会对中国的道德教育做类似的概括。一些国内学者对转向前中国德育状况的判断，也包含这类观点。 历时比较的一致性，还表现在转向路径的选择上。从近几年出版的一些文章来看，中国大陆德育界希望呈现给外界的形象正在发生转变。例如，鲁洁等人分析了大陆小学德育课程中存在的问题，总结当前小学德育课程改革的趋势是将儿童的道德发展与生命发展联系起来，将日常生活中的事作为教科书材料。[5]沈晓敏在分析辽海版小学“品德与社会”教科书时认为：“教科书编写者应该以生活中真实的矛盾冲突为焦点，从纷繁复杂的生活中精选、提炼并具体展现包含矛盾冲突的典型问题与事件以及解决矛盾冲突的典型事例。”[6]同时期，境外的一些学者也注意到了中国道德教育的这种转向。例如，李荣安与何志恒就认为，大陆的道德教育正在发生一个明显的转变：逐渐脱离与政治的关联，转而强调个人的道德品质以及作为一个好人所需要的品质。[7] 总之，基于历时比较的视角，中国的德育理论似乎已经完成了一次大转向。转向的基础是对此前中国道德教育的判断，选择的方向是强调“回归生活”、“以人为本”、“情感体验”。在基于历时比较建立起来的这些描述当中，德育理论发展的重要源泉是对中国过往德育现实的反省。这部分理论通过这种“声称”获得了合法性。问题是，这些方向选择，果真基于对中国过往德育现实的反省吗？更具体地说，对政治化道德教育的反动，是否一定会导向“回归生活”、“以人为本”、“情感体验”这些方向？为了回答这些问题，历时比较的视角已经不能胜任了。在这个问题上，需要一种新的共时比较视角的介入。在这个方面，新制度主义社会学已经贡献了一些重要的研究发现、研究方法。 二、新制度主义社会学的比较教育研究 涂尔干(Emile Durkheim)称社会学是“制度的科学”。而社会学中的新制度主义，则进一步更新了“制度”的意涵。一般认为，新制度主义社会学起源于迈耶(John W.Meyer)、罗文(Brain Rowan)于1977年出版的文章《制度化的组织：正式结构作为神话和仪式》(Institutionalized organizations：Formal structure as myth and ceremony)。[8]新制度主义社会学对教育领域的许多问题，进行了比较研究。研究的论题，既包含微观层面的教育问题，也包含宏观层面的教育问题。①通过研读这类研究，我们能够扼要地理解新制度主义社会学在比较教育研究上的研究方法和核心观念。下文略述两则研究实例。 例一，宏观层面的研究：对国民教育系统的研究。迈耶等人追溯了120个国家在1870-1980年间国民教育系统的发展。结果发现，1870-1940年间的国民教育一直在稳步发展，到了1950年以后却开始急剧增长。尽管国家间的经济发展水平差异等因素对国民教育的发展确有影响，但是这种影响被世界范围内的国家办学的潮流淹没了。[9]在另一篇文章中，上述结论被进一步扩展，研究者发现教育的基本结构、课程规划、教学专业化标准等，都在世界范围内趋于一致。这种一致现象，超越了各个国家的社会、文化变迁所能提供的预测。某一国家的政治、社会、经济特质，对该国教育系统的影响越来越小。他们将这种一致化现象，称之为现代教育核心机制的扩散。[10]在这两项研究中，研究者对不同国家教育发展的同一参数进行了共时比较。
