现代语境中的教师权威奠基于制度架构和知识占有之上，教师是多数知识的占有者和社会秩序的代表者，教师将知识、技能传授给学生，为其未来在社会上的谋生做准备。然而，在教育实践中，教师的切身体验却是“教师在学生心目中的地位不如从前了”、“学生越来越不听话了，课堂的秩序很难维持”。教师权威的消解成为不可避免的事实。但实际上，这是我们误读了教师权威。因为仅从现代语境考察教师权威，可能导致我们放弃对教师权威真实的直观，遮蔽了我们对此问题的深层洞察，进而陷入一种“现代”的偏执。正如汉娜·阿伦特所言，“对人类来说，思考过去的事就意味着在世界上深耕、扎根，并因此而安身于世，以防被发生的事情——时代精神、历史或简单的诱惑——卷走”。[1]因此，我们有必要从古典视域对教师权威进行源流追索，探明教师权威的原初内涵，汲取古典智慧，以整全视角、统贯思维来观照当前现实，洞察问题缘由，并依此寻求其可能的未来。 一、古典视域下的教师权威 当前，对教师权威的理解立论于现代语境，往往注重昭示教师权威的不平等性，先验地认同教师与学生的二元对立。对二元对立过分彰显的理念强化了教师和学生之间的壁垒，导致“教师中心论”(教师权威的强化)、“学生中心论”(教师权威的消解)各说各话。因此，我们有必要在认识教师权威现代谬误的基础上，对教师权威进行源流追索并揭示其本真意蕴。 1.教师权威的现代谬误 在当前的研究中，教师权威是指教师在教育教学中使学生信从的力量或影响力。关于教师权威的研究，比较有影响力的是美国学者R.克利弗顿和L.罗伯特，他们认为教师权威取决于两个方面的因素：制度因素和个人因素。前者形成制度权威，即通过社会制度架构形成的法定权威；后者形成个人权威，即通过对多数知识的占有而形成知识权威。[2]具体而言，这种教师权威主要通过知识和秩序的代表者的身份呈现：一方面，教师是多数知识的拥有者。教师以知识掌控者的身份出现在儿童的世界，并以高于学生的姿态进行知识的传递，引领学生顺利进入世界、适应世界、维护世界。相对于教师(成人)而言，儿童只是这个世界的“新人”，无力改变世界，只能被动地适应世界。在此境遇中，教师被具象为知识的物化代表。另一方面，教师是社会秩序的代表者。教师在学校教育中扮演着承“上”启“下”的角色，即承接社会秩序的苛求，将其传递给受教育者，并把学生驯化为社会需要其承担的角色。这种“角色是个人在惯常的场景中所建构且认同的行为模式和认知态度，在角色这一中介中，原子般的个人既连缀于其身处的场景，也联系与结构化的社会之中”。[3]言之，在学校教育实践中，教师努力将学生驯化为社会秩序的附庸，即在社会秩序对学校教育渗透、同化的过程中，教师事实上起到了共谋的作用。不可否认的是，“孩子碰着的不是一个为他方便而设下的世界，而是一个为成人们方便所布置下的园地”。[4]相对于制度和成人(掌握的知识)，学生作为柔弱的个体，无意间闯入成人世界之后，可能会对已有的秩序和知识表现为无能为力。因此，现代语境中的教师权威伴生着不平等的关系，奠基在冷硬的秩序和刻板的知识之上。然而，随着大众文化的兴起、平等理念的喧嚣，教师基于制度优势和知识占有带来的权威在逐渐消解，教师不平等权威的根基也相继消失。当我们在哀叹教师权威消解的时候，我们对教师权威的理解某种程度上也已经走入了歧途。因此，我们有必要回溯到教师权威的源点，这样才能对教师权威有一个整全而清晰的认识。 2.教师权威的源流追索 就现代语境而言，教师权威被定义为建立在知识占有和制度架构之上。然而，在此种视界之中思考，着眼点的褊狭可能使我们遗落了教师权威的初始意蕴。为了理清教师权威发展的肌理，探求被历史尘埃掩盖的客观真实，我们必须从源头上对此问题加以反思。 首先，向“善”爱“好”是教师权威的理论基础。在古典哲学中，人是自然的一部分。每一个实现自身本质的存在有序地构成了一个完美的存在巨链，巨链的终点也是它的起点，即完美的至善是巨链运动的推动者和维持者。[5]在这个巨链中，人也有其自身存在的位置。然而，虽然每一个人都是爱“好”向“善”的存在，但是人类自身是存在缺陷的，且仅仅通过自身是无法弥补的。人只有通过认识充分显现自身本质的存在——真理，才能明识自己的不足，并凭借理性的灵魂认识真理，完善自身，最终成为“‘神圣者’的近邻”。[6]不过，认识真理的过程是艰难的，甚至是自己无法独自完成的，这就需要他人“硬拉你走上一条陡峭崎岖的坡道，直到把你拉出洞穴见到外面的阳光，不让你中途退出”。[7]因此，在认识真理、完善自身的过程中就需要引导，而教师正是伴随着这种需要而出现的。所以，古典视域中的教师不仅需要认识真理、独善其身(真理和意见冲突的时候)，还要拥有“扩展的心灵”，引导学生向“善”爱“好”。柏拉图在《理想国》中，曾用“洞穴喻”对这种境遇进行了深刻而形象地论述：洞穴外的“太阳”就是真理的标准，是善的理念，用于投射到个体心中晦暗的角落。教师则是先于个体走出洞穴的哲人，他先是出于爱“好”的冲动从洞穴中走出，忍住眼睛的刺痛，追寻眼中的“最明亮者”；[8]后再转身折入洞穴，忍受洞穴的黑暗和周围的敌意，将真理扩散给依然处于晦暗中的心灵。总而言之，古典视域下的教师身负更多的责任，包括对真理的探寻、对意见的拒斥、对学生的引导。 其次，平等理念是教师权威的实践取向。在古典视域中，平等理念是教师权威在实践中的现实取向，主要通过两种形象体现：一是先行者的权威。在古典哲学的视域中，“善”的原初功能不是直接统辖人类事务或解决人类事务中的混乱，而是通过“最耀眼的光明”照亮人类事务中的黑暗。换言之，在古典视域中，“整个人类事务领域都是从一种哲学的立场上被观照的，这种哲学假定了居住在人类事务洞穴中的人之所以是人，只因为他们是如此渴望观看，尽管一直被阴影和影像所蒙骗”。[9]作为被人类事务纠缠的个体，只有通过爱“好”和向“善”，人才能成为如其所是。虽然，每个人都是天然向善的，但并不能先天正确地把握通向善的路途，这就需要教师的引导。在追寻“善”、“美”的路途中，尽管教师作为探求真理的先行者，但依然与学生同处于真理光芒的照耀之下。先行者的权威是真理权威在教师身体上的投影，因而，与其说学生敬畏的是教师权威，毋宁说学生敬畏的是真理权威，抑或是渴求经由认识真理来完善自身。二是种植者的权威。哲人式的教师虽然有着爱“好”的永恒追求，但他自身却是会死亡的、会腐朽的存在，此世的短暂无法完成永恒的追求，所以教师需要将自己灵魂的美德“种植”在爱“好”的学生身上，以继承教师对爱“好”的永恒追求。正如柏拉图在《斐德罗》中所述，爱者出生在美本身的光照之下，所以注定追求不朽的美本身。然而，因为爱者的生命会灭亡，其若要实现对美的永恒追求，就必须把美德和行为传递给同样爱美的伴侣和后代，以此来实现个体生命的超逾和接续，从而走向美本身。[10]这种“种植”是出于教师和学生共同的爱“好”向“善”之心。因此，在古代的教育实践中，无论是先行者的权威还是种植者的权威，都是一种平等的教师权威。教师和学生共同处在善、美的照耀之下，在追求真理的路上他们是伙伴、友人，是追求真理的共同体，彼此相互共勉，力求向善，都努力跋涉在成为“神圣者”近邻的途中。
