中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2015)02-0033-06 教学不是一种自然存在的现象，而是具有丰富学术内涵的社会化活动，其中积淀着丰富的文化内涵，由此形成了教学的学术品格和学术传统。能否充分揭示和把握教学活动的这个内在特质与其能否展现自身的价值和功能直接相关，这是确定教学改革方向、创新教学理论的必需条件。 一、关注生活是教学的行动性的历史基础 伯顿·克拉克认为，“知识是通过世世代代累积起来的，各门学科都是历史发展的产物，它们随时间迁移而发展”。[1]知识积累过程中产生的思想、策略、方法、手段、规范等通常被界定为“学术”的内容，但受经典学科及其学术研究规范的影响，“学术”通常被界定为“是有系统地尝试从陈述中去发现关于真理之陈述(研究)，且加以继续传达(讲授)”[2]，或“属于有计划，依循一定研究方法及自我负责探究客观真理知识与传播该知识自主性知识活动，因而故意之伪造、夸张或玄学非属学术”[3]。传统的经典学科就是形成这种知识的主要领域，也是论说学术及其规范的典范。在这层意义上，学术就是将零散的认识凝结“成学”的过程。然而，在这个过程中，除了存在通常被我们所把握的显性的活动方式，还存在与显性的活动交织在一起、隐性地存在着、但在解决现实问题中不可或缺的活动，甚至在某些问题解决中，后者占据更大的比重，例如，教学就属此类。依照怀特海的观点，教学是一种需要付出巨大的智慧和情感努力的探险活动。不过，在以往的知识视野中，此类活动成功的基础多被定位在“经验”的层面上，所探究的知识被认为高深程度不够而被排除在学术的视野之外，由此带来的后果是淡漠此类活动中的智慧性的要素而使其沦为纯技术性的操作。为了纠正偏见，就需要全面揭示教学活动中所蕴含的智慧性要素，回到其原点去认识问题。 希尔斯(Edward Shils)指出，所谓传统，通常有两种形态。一是必须“经过严格的理性检验和细致的阐述”的形态，二是“无法阐明”但“它们还是照样被延传和继承”的形态。这两种形态的传统有各自的特点，但其间存在着相互关联性，可以相互支持。[4]前者是指依据一定的逻辑结构来规范知识增长的分类体系的传统，后者是指提供一定的逻辑以保存已有的实践知识的传统，它们交互作用，形成了完整的传统的内涵。据此，教学的学术传统包含依据经典学科的规范对教学知识做体系化推演的方面，这是以往教学理论所倾心的学术形态，它以获得新的教学理论和建构教学理论学科体系为导向。然而，正如希尔斯所指出的那样，“并不是所有的延传和继承之物都要经过类似的过程”。[4]对教学活动的推进而言，还有一类是传统中更为基本的部分，它的直接目的并非是教学知识或教学理论的逻辑体系本身，而是期待通过自身行为方式的变化以改善本场域中的人际关系，以及时解决教学中所遇到的困难和问题而展开的探究活动。较之于前者，后者的内容和形态往往随情境而变，推进方式难以被形式化，难以采用严格的程序、精确的方法手段，也难以对其作出系统表述，但其在推进教学的过程中又必不可少且十分可贵，诸如教学经验即属此类，这在系统的教学理论尚未形成之前表现得十分鲜明。这一时期，人们对教学的认识多由生活的立场出发，或者至少是具有生活的倾向性，强调教学的社会性以及教与学之间相互促进的互动关系，努力通过教学实现其社会理想。而教学实践并未受到学科规制的影响，仍然保持着浓重的本然色彩。这表现为有关教学认识的提出者本人在社会生活和教育活动中多是积极的行动者，他们往往以入世的态度看待教学的价值和功能，置学习活动于关涉全部人生、社会的宏观背景中，以整体性的方式一起去思考和认识，由此奠基了教学关注生活、强调沟通交流、身体力行的学术传统的历史基础。其要义是以解决人在成长过程中所遇到的困难和问题为指向，直面人的成长，主张教学是生活的组成部分并认为只有在生活的过程中才能实现其功能，强调教学的交往沟通性。因此，教学并非传统知识论意义上那种纯学科化的活动。它之所以延绵不断，既取决于对教学活动中能够明确阐明的部分，也取决于对教学活动中不能明确阐明部分的挖掘；它们之间的交互影响和相互支持构成了完全意义的教学的学术传统，通过积极行动、改善一定场域中的人际交往方式以达成自身的目的构成教学的学术性的核心内涵。它有以下几个特点。 1.社会历史性。主张教学是生活的组成部分，是教和学双方为了实现可能生活和各自的人生理想而共同构建的具有鲜明社会历史性的活动，实现于教育者通过自己的言行展现自我并据此影响学习者的活动过程中。具体的教学现象和教学活动中拥有丰富的社会和人生的内涵与意义，蕴含着深厚的文化内涵，强调合乎教学活动本性的教学的认识实现于对社会、人生的深刻洞察以及个人所秉持的自省感悟能力和积极行动之中。 2.情境性。重视每个人自己特有的文化背景和经验在教学活动中的重要影响，置教学于丰富、复杂、变化的社会情境中，强调充分考虑各种文化背景和个人经验在教学中的交互联系，诸如知行统一、愤启悱发、长善救失、苏格拉底法等都是这个传统的典型代表。这一传统重视实践智慧在推进教学中的主导地位，以改善教和学的互动交往关系为推进教学的切入点，认为要依据教学情境、问题性质、产生原因以及自身的条件和可能等灵活地选择方法与手段，一切以问题解决为基准。 3.反思性。认为教学是生活的组成部分的传统，教学现象与教学问题的形态及其成因千差万别，需要人动用自己的全部的心智努力去解决或解释，“教学相长”所揭示的不仅仅是教学方法意义上的启发诱导，更重要的是其对通过人与人之间相互砥砺以激活其生命意识的准确把握，不能将教学的价值置于客体化的位置或以客体化之物(如知识等)来置换教与学、生活与知识之间关系。不仅如此，当遇到难以解决的困难和问题时，更需要教育者通过积极改变自身行为方式来证明其教育主张和教育期望，主张降低学科性等外在因素对教学活动本身的影响，在问题解决的过程中也实现自身的成长、世界发生期待中的变化，人性的要素在其中得到最大彰显。 二、教学的内在特质是行动性 传授知识、培养技能、思想品德教育等均是教学活动的固有内容，但它必须借助课程、教学方法、教学形式等手段和方法才能展现自身的功能和价值，这就意味着后者是为了教和学能够更好地沟通交流并由此获得促进各自得以更好地发展的力量，它的存在要以能够促进学生更好地健全发展为先决条件，在这一点上，汉娜·阿伦特(Hannah Arendt)的“行动”的观点对认识教学很有启发。阿伦特提出，“行动是唯一无须事或物的中介而直接在人与人之间展开的活动”，其价值在于“行动的人能够揭示他们的自我，或者更具体地说，实际上在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起、为了他人而进行活动和交谈(行动)”。[5]在此，她深刻地揭示了行动的沟通交流本质及其原创性，是我们理解教学的行动本性的重要依据。作为促进人发展的活动，教学以教与学的直面相对为主体方式，行动是其得以展开的原动力，也是其价值和社会性的体现，与之相关的各种中介物是支持其价值和功能得以更好地展现的手段。由于行动的沟通交流本质，它成为传统教学通常采取的活动策略，表现为教师如同雄辩者一样，往往是通过对“聚集在一起分享言行的民众”[6]的教化来传播思想、传授知识并据此达成自己的目标，或者是通过身体力行的实践来展现自己的主张。换言之，教学的价值和功能是通过多样化的交往方式影响教与学双方的变化展现出来的。
