存在这样一类概念，它们高度形式化、具备认识论与方法论层次意义、普适性极强，虽仅一二字词却蕴含深刻思想，发挥革新理念、活跃学术、推动理论变革与进步的重要作用，如，“范式”、“元”、“主义”、“域”、“场”、“型”等，我们称之为“大概念”(big concepts)，以区别普通理论概念与劳动生产、日常生活用语。改革开放以来，随着大量西方学说被译介到我国，思潮涌动、学海翻腾，各类学科无不发生着观念与理论的冲突、变革，教育学是其一。反观教育学所发生的各类变革，有些源于教育方针的转向或教育政策的调整，有些缘因知识观念的转型或理论话语的升级，凡此种种，不一而足，尤其引人关注的一种变革导源于西方学说中核心概念的引进，如美国科学哲学家库恩“科学革命学说”之“范式”、德国教育学家布列钦卡“元教育学说”之“元”。本文以“范式”、“元”为切入点，试梳理其含义、引进的过程、使用的状况与影响的发生，进而探析大概念的引入对教育学变革的积极意义，以期对我国教育学更为自觉的发展有所助益。 一、“范式”的引入与教育学变革 (一)“范式”概说 库恩之前不存在当今意义的“范式”。“范式”，英文为"paradigm"，源自拉丁文，原义是指词位变化的规则。库恩在其1962年出版的《科学革命的结构》一书中，作为核心术语通过与“科学共同体”的联结使用了“范式”一词，用于指各阶段常规科学期科学共同体共有的知识理论及科学共同体在从事科学研究活动中所共同遵循的传统的信念、规则、纲领，常规科学因“范式”的稳定而平稳进展，因反常现象的出现与“范式”的变革而发生科学革命，升级到一个更高层次的科学阶段。“范式”本质上当属于美国科学哲学家波普尔所倡“世界1”(物质世界)、“世界2”(心灵或精神世界)之外的“世界3”(文化世界)之类——即人类心灵或精神的产物。自库恩提出“范式”以后，学界关于“范式”的认知与研究极为混乱、众说纷纭。据英国学者玛斯特曼统计，范式至少有21种之多的含义[1]，牵涉形而上学、社会学、人工构造学等众多学科意义，不过这并没有阻滞学界对“范式”的使用。 自此以后，“范式”在原有简单语法意义之上，被赋予了认识论、方法论层面的哲学含义。从1962年至今的五十多年间，“范式”或“范式转换”几乎成为科学哲学乃至整个哲学社会科学引用率最高的学术术语之一。 (二)“范式”的引入与使用 “范式”是作为库恩学说的核心术语一同被译介到我国的。严格来说，“范式”一词并非改革开放后西方学术舶来品。据目力所及，早在20世纪30年代和60年代，我国就已经有研究者使用了这一词汇，如黄厦千、顾钧禧的《华北气团之几种范式》(《气象杂志》，1936年第1期)，胡世华的《递归函数的范式递归算法论Ⅲ》(《数学学报》，1960年第1期)。只是当时研究者们仅在气候学、数学意义上使用该词，而并非当今意义，“形似而神不似”。故此，我国学术界对库恩“范式”的使用准确来说是一种“意义或用法”的引进。这一点也可从当初"paradigm"中译名的变化上看出端倪。最初，库恩的学说与"paradigm"是通过译介的形式被我国学界所知。1965年，《现代外国哲学社会科学文摘》第2期刊登了英国学者伯姆的《库恩：〈科学革命的结构〉——〈国际统一科学百科全书〉第二卷、第二册》一文，该文是一篇关于库恩学说的评论性文章，是库恩《科学革命的结构》一书自1962年首版后，其学说首次被译介到我国，时隔仅仅三年，发挥了重要的学术情报价值。关于文中"paradigm"一词，中译者耀辉译为“范例”，可以说这是"paradigm"最早的中译名了。但由于历史的原因，库恩学说的译介工作随同学术界其他工作一同停止了下来。直到1978年，我国学术界重新焕发了译介库恩学说的热情，《哲学译丛》、《国外社会科学》(1978年、1979年)、《自然科学哲学问题丛刊》、《自然辩证法通讯》(1980年)等杂志率先刊发了库恩学说的译介文章。同时，库恩《科学革命的结构》、《必要的张力》二书先后于1980年、1981年出版发行；《自然辩证法通讯》杂志社联合中国社会科学院哲学研究所、中国科学院自然辩证法研究所于1981年在北京召开科学哲学会议，专题讨论了库恩的科学哲学。自此，借助多重渠道，学界全面开始了库恩学说的译介、研究工作。在此期间，关于"paradigm"一词先后出现了“基本格式”、“帕拉代姆”、“规范”、“范式”、“范例”、“范型”等多种不同的译法，最后学界普遍认可以“范式”论"paradigm"的做法，为库恩"paradigm"的复杂意义寻得了一个确切的中文陈述宿主。 我国科学哲学界凭借得天独厚的优势最早接触库恩学说并对“范式”进行了研究。随后，心理学、经济学、文学、政治学等众多学科也陆续开始关注库恩学说、开展范式研究，教育学也属库恩学说研究第二梯队的成员之一。20世纪80年代中期起，我国教育学界开始研究库恩学说、引入“范式”概念，十年间相继涌现出了一批相关论作，如刘卫华的《教学的科学性与学生的创造性——高等学校教学过程的特点之一》(《教育研究与实验》，1984年第2期)、蒋重模的《对教育研究中的量化研究范式的评判》(《教育评论》，1990年第3期)、王坤庆的《论教育学研究范式的历史演变》(《教育研究与实验》，1991年第4期)、杨小微的《处于两种研究范式之间的教育实验》(《教育研究与实验》，1994年第1期)、夏正江的《科学哲学典型范畴与教育研究方法论》(《教育研究与实验》，1994年第2期)等。这其中典型之作如王坤庆、杨小微的研究。王坤庆基于范式内涵对教育学研究的演变进行了历史考察，指出我们应探寻新的范式以促进教育研究从表层完善结构框架、从深层实现更新变革。[2]杨小微探讨了“科学主义与人文主义”两种范式的实质内涵、信仰主张、规则方法及其对教育学的影响，提出了构建教育学独特范式的几点思考。[3]这些研究展现了教育学者敏锐的学术嗅觉以及良好的理论自觉，他们通过引入“范式”概念以及将其用法意义与教育理论结合，开展了细微、深刻的理论探索工作，为教育学研究注入了新鲜血液。 20世纪90年代中期以后，我国教育学界将“范式”融入教育研究的情况日益普遍，甚至用“愈演愈热”、“优先选择”、“推崇”等任一字眼形容都不为过。当然这种“范式”研究热潮主流是科学的、正向的、积极的，有力地推动了我国教育理论研究的向前发展。 那么，教育学界引入“范式”有什么用、用它做了些什么、发挥了怎样的效用？教育理论是一门原创力比较贫乏的理论，自脱离哲学母体后因自身资源的匮乏，往往需借用其他学科概念、命题、理论、学说来充实自己、丰富自身学科，这既是教育学的“尴尬”之处，也是教育学的学科特点，关于这一点我国教育学界人所共知，此乃“教育学的德性”。正是这种德性，“范式”一经引入教育学，得天独厚，既有自身的理论优势，也因教育学者们的热情运用，造成了教育学与范式的理论结合，为教育学认知观念与研究提供了重要的认识论、方法论概念。纵观过去30年，“范式”与教育学的联结表现为如下四种形式：一是以教育系统内教育、教学、课程等各类活动、事业、机制、研究、理论为本体探寻其范式内涵、历史流变、功能、价值；二是联结“范式”与教育、教学、课程等相关教育学概念开展主题研究；三是从认识论或方法论意义上探寻“范式”对教育学的静力与动力作用，如范式的提出、转换、变革对教育学的意义等；四是在教育学历史回顾或体系构建中，将“范式”作为一个重要概念或方法融入陈述体系或作为一个重点论据支撑论说逻辑。
