近期，联合国教科文组织发布了第11次《全民教育全球监测报告》(以下简称《报告》)，主题为“全球学习危机：为什么每个儿童都应得到高质量的教育”，分析了全球学习危机的原因，提出了确保高质量教育的建议。其中指出，教师是学生学习质量最主要的影响因素，再次强调了教师专业性的关键意义。另外，《报告》认为，解决学习危机需要我们重新界定教育系统目标。技能、知识、价值观和态度必须反映个体、国家、全球人口和当前世界的需要和期望，因此提出“修订学校课程以反映技能、知识、态度和价值观，体现21世纪所有群体的幸福和体面就业的相关性”。[1]《报告》从另一个侧面反映了学校教育知识的普适价值，暗含在学校教育改革进程中涵盖教师专业发展在内的教育系统将要面临一场前所未有的时代挑战。学校教育如何将知识放置于一个体现自由与平等的“天平”？教师对此如何理性应对？笔者从知识民主化的角度展开，试图关注在专业成长危机情境中学习的教师，以期为反思并研究教师专业成长与教师教育提供一个新的视角。 一、知识民主化的内涵及其教育意蕴 随着信息时代的飞速发展，民主化在知识社会流体性的带动下逐渐显现，广大民众的行为在社会上的影响力也在不断提高，“知识”与“民主”的“结体”应运而生。“知识民主化意味着，在全球化的背景下，跨文化和社会获取信息与知识的自由与平等。”[2]其实，“知识民主化”("knowledge democratization" "democratization of knowledge" "knowledge democratizing")具有丰富的内涵，可从三方面解读：一是当“知识”作静态理解时，知识以固着的符号、文本等形式来表征；二是“知识”被视为一种动态过程时，就意味着参与知识生产和创造过程的所有人，不论精英还是常人，都共同享有自由与平等；三是从考察知识的建构过程来看，作为社会建构产物之一的知识及其创造者，都应该摒除等级优劣之别。[3]第一层内涵指明知识的一般性理解，它是主体外的“物化”结晶；第二、三层内涵则强调知识建构的动态过程，重视“知识”(knowledge)到“识知”(knowledging)的转化，尤其看到了这一变化过程中知识创造者即“人”的价值；另外，从知识习得的角度看，学习变得更为开放、自由。与此同时，学习者在享有学习自由的同时，也容易陷入一种学习的“虚无”状态，即学习具有不确定性。不确定的学习是一种在学习目标、学习内容、学习过程、学习机会、学习结果等方面都存在不稳定性、变化性，依赖于各种条件，如时间、场域、技术、学习者自身因素的学习。[4]如学习者特别是儿童迷失网络的问题日渐突出。但是，不能因为出现问题便否定知识民主化的发展进程，否则会重新跌入过去关于知识“特权”的视野。 重要旨趣在于共享共生共创知识的知识民主化进程，力求帮助边缘群体获得发言权以及扩大其存在感和权力。学校(幼儿园)是知识生产与创造的重要场域，过去长期被忽略的作为参与知识生产者和创造者的教师与儿童无疑获得了“合理且合法”的地位。无论是学业优秀还是学业不良儿童，也无论是未获得专业资质的教师还是殊荣等身的名师。正如戴维斯提出的“能动性”概念：“任一瞬间可以体现能动性。能动性是片断的、瞬息的、话语性的，存在于一种话语之中则不存在另一种话语之中。按照当前的说法，一些人可以获得能动性而另外一些人几乎无法获得能动性。……我们需要打破这种基于二元论的语言。我们需要消解二元论将一些人的生活现实置于否定性一方的做法，需要重新发言。话语需要得以重新建构。”[5]这意味着，置身于学校教育情境中的主体，无论知识创生或习得都享有“话语权”的自由与平等。由此，当不同的主体与不同的话语真实而交织地发生，便印证了“学校中最核心的要素是课程、儿童、教师，以及三者关系所引发的无数变式。”[6] “无数变式”意味着“知识”(学校课程)要经受“民主”场域的真实考量。首先，知识民主化内涵印证了现代课程论已经从传统的静态课程观转向动态的课程观。作为特定知识类型的课程一旦形成，就构成了一个动态化的过程，由理解、沟通、主体参与、互动四个活性因素构成。[7]理解贯穿于课程的全过程，并决定着课程的一切形态。它发生在课程主体的内部，是单个主体在课程运行中的心理行为，是课程实施的心理学前提；沟通是课程的发生学前提，它是实现“理解”相互转换的重要机制和途径，体现了课程的实质是师生、生生之间创造与分享的一个过程；主体参与是课程实施的起源，课程作为一种发展性活动，必须人人主体参与才能顺利完成，课程运行还强调主体参与的个体能动性，凸显儿童个体在课程运行中的地位，才能使课程变得更具人文关怀、更具有效性；互动是课程实施的动力，课程就是主体间多元互动的结果。正如自传课程的观点，“课程不是由学科组成，而是由主体、主体性组成。课程的开展就是建构自我、建构主体性生活经验的过程。”[8]现代课程强调每个课程主体的自主性、能动性和创造性，任何一个主体的游离都不利于互动的形成。 另外，对教师而言，创生课程或教育知识不仅是一种责任，更是一种权利，尤其是其专业基质的表现。一方面，作为专业教师的首要职责在于传播知识，由此衍生出的“传播什么样的知识”、“如何传播知识”自然成为教育领域不可避免的两个重要问题。前者由学者来寻找由斯宾塞提出的“什么知识最有价值”这一归属于哲学范畴的问题的解答方式；后者则依赖于教师的教育实践活动。由此可见，一方面，教育领域中从事教育的人都在创生知识，无论学者还是一线教师都是创生知识的主体；另一方面，当我们强调教师创生知识的责任意识时，就意味着我们必须面对“谁的知识最有价值”的问题。从现代课程观来论，课程要观照儿童的经验。那么，最能解答“为儿童提供什么样的经验”、“如何以适宜的方式提供经验”等问题的肯定是教师。就现代学习观而言，真正的学习是情境化、具体化的，而真正能促使儿童改变“由上而下”的被迫学习而实现“由下而上”的主动学习，只有陪伴儿童学习成长的教师才能胜任。相对于学者(专家)创造的教育学通识知识，教师创造的是科目教学知识(PCK与PCKg)。①已有研究指出，以实践性知识作为核心的PCK(PCKg)将会革新教师教育的模式，对教师由新手成长为专家型教师具有关键意义。可见，创造知识(PCK与PCKg)是教师在实践活动中具体彰显并实现的专业能力之一，这是一种不能让渡的使命与权利。
