［中图分类号］G423 ［文献标识码］A ［文章编号］1006－7469(2014)10－0030－08 在《理解课程》(Understanding Curriculum)一书中，派纳(Pinar)突破泰勒(Tyler)《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)的限定，将课程解读为一种文本，对文本不同角度的解读，形成了丰富多彩的课程话语。美学课程理论(aesthetic curriculum theory)试图探讨课程的美学本质与审美功能，将课程视为美学文本(aesthetic text)来理解。派纳认为课程即审美文本，是对于课程本质的一种描述，即课程具有某种审美特质，核心问题就是应该关注课程的审美本质。课程本身具有一种审美性，就是美学性，课程本身就如同一件艺术品是在实践中取得的。课程的作用就是如艺术作品一样是对于经验的某种重新建构，因而，课程就等同于各种艺术形式，如诗歌、绘画、音乐、舞蹈、戏剧等，其思维与行动的模式，大多着眼于拓展经验的原则。[1]如今的课程领域，存在众多美学课程理论的学术取向，它们从不同视角揭示课程的美学本质，把与艺术相联系的理念用作理解课程与教学的概念工具，这其中将艺术与审美认知的意义系统连结到课程与教学方面，艾斯纳(Eisner)的相关研究最为著名。笔者将基于派纳的审美文本的理解，切入艾斯纳课程美学内核，以期探寻其中的美学蕴意。 一、创造性的重构经验是课程美学的实践核心 在《艺术和创作的心灵》(The Arts and the Creation of Mind)一书中，艾斯纳课程建构汲取美学观点，从转化意识的角度来定位艺术所扮演的独特角色与意义。具有美感的艺术可以作为教育想象与教育实践的最佳模式，在教育的过程中应该将研究的视域重心放在当我们直面艺术或从事各种创造时，那个承载其中的独特审美经验所蕴含的重要意义与教育价值。在此，基于课程角度，美学强调的并非艺术作品的鉴赏活动本身，而是那个与艺术邂逅并有可能引发意识转化与经验重构的独特过程。在此，艾斯纳特别指出，并不仅有艺术才具有艺术性(aesthetic qualities)，艺术性的出现与否，取决于我们选择用来经验与体感世界的方式。[2] 课程美学的实质在于能够使课程在艺术性的实践过程中构建美感经验，实现艺术与美的互溶与结缘，因此，艺术工作不仅仅是呈现于作品的生产，更是某种创造体验者生命的方式，透过拓展个体的意识，塑造个体特质，满足个体对意义的追求，建立彼此间的联系，以及文化的分享而达成。艺术有助于个人意识的转化，尤其通过再现的方式，能够让沟通与发现得以萌发，进而帮助我们真正地体察与发现。就艾斯纳所秉持的美学观点来说，看见不是一种任务而是一种完成；所谓的看见，乃是对世界的一部分赋予意义的成果。[3]他认为艺术精炼我们的感官，让我们能够经验到世界更细微、更玄妙复杂的层面；通过促进我们的想象力，艺术更提供我们以新的方式来经验世界的新模式。[4]这种经验的转化，乃来自于我们意识的转换，而这又来自于所谓的审美经验。一个人的审美经验源于觉察(awareness)，而个体的觉察历程则开始于体察细微的感官经验，这使得个体可以感受并诠释现象世界的诸多方面，有了这样的感受与诠释，人们方能进行思考艺术的呈现与表达。人们关于认知层面的表达源于感觉，同时更是某种物质性(material)的经验，是感觉让某件物体有了意义。换言之，我们是通过感觉来编织意义的。因此，艾斯纳认为，教育尤其是艺术教育的目的之一，便是在培养某种有感觉的看见。通过有感觉的看见，我们得以真正地经验世界，审视作为我们的意义制造的框架，当然这同时也给我们的意识与经验设置了局限。因而，课程美学着重强调教育的历程性：教育作为某种历程，意味的是让个体能够学会如何确保意义的多样性，并日益深化这些意义。而在艾斯纳看来，教育的目的就是去多样化与深化人们对意义框架如何加以建构与转化的认识。[5] 艾斯纳认为，教育的过程其实就是受教育者学会如何成为自身经验创造者的历程，并进而学会如何创造你自己。[6]教育是学习如何创造自身的历程，而经验正是成长的核心、教育的媒介，因此，美学课程的实践本质是创造性地构建经验与认识，这就是美学视域下的课程本质与功能。基于艺术性的课程实质就是“学习如何创造自身”的历程经验，这样的美学课程观可以被理解为学习创造转向的经验重构历程，并辅助促成此种经验的情景安排与设计。艾斯纳所提出的课程美学，就其内涵而言可以看作是促进“经验重构”的历程，即学习者本身的经验重构如同艺术的创作过程，而课程就是这种过程的触发与安排设计。在此，派纳与艾斯纳达成了某种一致，派纳也认为，所谓的课程美学，意味着回到“美学作为感受之学”的根本定义。这也就是再度关注“经验如何重构”的问题，强调以动态的方式重新回到对世界的体验，以及对某种感受与情感的表达。[7]那么如何审美地重构经验、如何开启生活世界中日常生活的差异空间，使得具有审美强度的感受、体验与表达再度可能，正是课程美学实践的核心问题。 二、基于美感经验的教学艺术性课程美学价值取向 艾斯纳认为优越的教学需要艺术性。[8]课程与教学若能创造出美感经验，乃是因为教学者对情景特质的感知与回应，因为教与学成为诠释和冒险的活动，也因为师生互动过程中总在寻求萌发的目标(emergent purposes)，更重要的是在完成一个经验的过程中有情感、意志与知识的投入。艾斯纳认同教学即艺术的说法，教师即如同艺术家一般，将个人的信念经由某些技巧表现为作品，不同之处在于教师所创造的作品并非静态的成品，而是动态的学习经验，而且其中必须有学生的积极参与。在这种美感经验的创造过程中，教师个人的教学信念与行为居于关键的地位；这种教学信念与行为所综合展现的教学形态就是教学风格。他认为风格是艺术上常用的一个术语，由于不同时代的艺术品有不同时代的风格，不同的艺术家个人也有各自独立的风格。艺术家的风格体现在其作品中，是其创作中驾驭题材、处理题材、描绘形象、安排情节和运用语言等方面所表现出来的艺术特色和创作特性。同时，风格是艺术家思想倾向、性格特点、审美情趣和艺术素养在作品中的综合体现，也是艺术家对客观世界的审美认知与艺术再现的结果。倘若视教师为艺术家，则教师的教学风格即是左右其教学中美感性质的关键因素。 艾斯纳对于教学艺术性的理解是：教学可以算是一门艺术，教师和学生的互动中使用的技艺和优雅的举止是具有美感的；教学之所以可以称之为是一门艺术，是因为教师和画家、作曲家、女演员和舞蹈家一样，要依据活动的本质来进行判断。具有质感的智慧活动是用来建立、控制和统合教室进行的活动的；教学之所以是一门艺术，在于教师的活动不是完全按照教案进行或是例行公事，而是受各种因素变化与无法预测的偶发事件所影响，教师必须有创意地来面对偶发的事件；教学之所以是一门艺术，是因为它的目的是在过程中产生。[9]
