中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2006)12-0001-05 教育解释学是教育学和解释学的合金，是教育哲学的一个研究领域，不具有学科意义，自然也没有一般认为的“研究对象、学科性质和方法论”的学科要素。本文遵循以下思路建构它的分析框架：夯实理论基础、指明针对性、讨论范畴。 一、教育解释学的理论基础：哲学解释学和批判解释学 应该说，以伽达默尔(Cadamer,H.G.)为代表的哲学解释学和以哈贝马斯(Habermas,J.)为代表的批判解释学对不少教育研究者来说都不陌生。但是，同一个教育研究者在一项研究中整合利用二者的情形还不多见。也正是由于此，相关的研究才招致了一些批评，如“这么多的教育哲学流派，就数哲学解释学教育学没有自己的实验学校”、“哲学解释学教育学有相对主义之嫌”等等。为了使这种建基在解释学上的教育研究具有更大的解释力，本文拟以哲学解释学和批判解释学的积极方面为依托来建构一种“教育解释学”的分析框架。 虽然哲学解释学和批判解释学都是有关意义及其理解的，但二者同中有异，以至发生了一场近几十年间最深刻、最有趣、最重要的哲学论战。 第一，关于偏见。伽达默尔认为，偏见“并非必然是不正确的或错误的，并非不可避免地会歪曲真理。……偏见就是我们对世界开放的倾向性。它们只是我们经验任何事物的条件——我们遇到的东西通过它们而向我们说些什么”[1]。哈贝马斯则指出，这种对待偏见的态度是天真的，因为它未能认识到偏见带入到理解中的、束缚我们心灵的强制性权力。因此，偏见并不总是受欢迎的，需要一种“深度解释学”或解放性反思。 第二，关于权威。伽达默尔肯定权威的存在是合理的，但指出权威（如教师的权威）源于知识和自由认识，从来不依靠武力，真正的权威不需要以“权威”的面目表现出来。但哈贝马斯在一个比较宏观的层面上（如社会）认为伽达默尔又犯了天真的错误，因为他的权威理论不能解释社会用以维持其权威的制裁。伽达默尔回应道，权威在本质上是一种教条力量，但它并非总是错的，真正的权威所要求的遵从既不是盲目的，也不是奴性的。 第三，关于语言。伽达默尔认为，“可以被理解的存在只有语言”[2]。哈贝马斯则认为，伽达默尔犯了语言理想主义的错误，因为语言只是社会的一种制度，不是一种元制度(meta-institution)，并非所有其他制度都只由语言来呈现。像劳动、支配等社会事实就不能还原为语言结构，要分析它们，就必须超越伽达默尔所说的解释学分析，因为“语言也是统治和社会势力的媒介；它服务于有组织的权力关系的合法化。……语言也是意识形态的”[3]。伽达默尔反驳说，如果我们在表达现象时没有语言起作用，我们是不能理解劳动或支配问题的，而且支撑我们所有理解的语言有一部分正是劳动与支配二者关系的沉淀物。 第四，关于反思。伽达默尔认为，传统是发生着的、一直变化着的、互动的，因此不能站在传统之外看传统，反思只可能是连续历史中的反思，不可能有历史之外的、纯粹客体化的反思。但哈贝马斯认为，传统是暂时断裂的，因为被显现过的传统，不可能再以传统的形式发挥作用。这种暂时断裂就是反思，就是主体暂时割断自己和自己生活或历史的联系，超越当下的生活或历史，以“分化(polarization)”或受控制的“疏远(distanciation)”的角度看待自己的生活或历史，达到“唤起”的效果，从而实现意识形态批判。在这点上，伽达默尔坚持认为，“并非一切反思都行使客体化的作用，也就是说，并非所有反思都使它所指向的对象成为一种客体。毋宁说，存在着一种反思的活动，它在执行一种‘意向’时似乎又折回到反思这个过程本身”[1]。 看得出来，不管是在哪个主题上，哈贝马斯都只有一个出发点，即用“社会现实”说话，如权力、制裁、支配、意识形态等。虽然这不足以让伽达默尔的思想坍塌，但它的的确确弥补和发展了伽达默尔的思想，而这种弥补和发展又对建构教育解释学具有重要作用。 首先，在第一个论题上，伽达默尔和哈贝马斯都认为偏见对于理解的发生是重要的，都反对笛卡尔(Descartes,R.)认识论中“偏见是理解过程中要消除的障碍”的观点，不同的是，哈贝马斯认为偏见和理解之间不是充要关系，前者只是后者的必要条件。这一点对教育解释学讨论师生经验的教育性与非教育性格外重要，因为它可以避免在倡导教育要重视师生经验（尤其是生活经验）的同时陷入泛经验主义。在第二个论题上，虽然伽达默尔略占上风，但哈贝马斯的反驳提醒了他“何为真正的权威”。这对教育解释学重新阐释“师道尊严”大有助益。在第三个论题上，双方各执一端，如果依伽达默尔意，主体之间言说的本质不是要关注参与者的主体性，而是关注讨论中的主题；若按哈贝马斯的思路，现实中的言说总是充满霸权的，一些声音总是压制另外一些声音，甚至提前把另外一些声音排除在外。这些对教育解释学如何建构真正的教育情境均具有直接的贡献。在第四个论题上，双方实际上说了两种反思，一种是历史中的反思，一种是对历史的反思。演绎到教育解释学的建构中，它们都是必要的：即教育中(in)的反思和对 (to)教育的反思。 其次，这场论战促使伽达默尔后期倾注于实践问题，承认“人所需要的不仅仅是持续地追问终极的问题，也要追问在当下什么是可行的、可能的和正确的”[2]。这直接为教育解释学视教育为反思性实践提供了方法论。
