从根本上说，教育是一种培养人的社会活动：通过向个体传递社会经验和生活经验，促进个体身心发展，使个体社会化，并最终使人类社会得以发展。人无一例外地都渴望接受教育；渴望自己有独立的人格、自由的心灵；渴望一个富有意义的、内容充实的人生；渴望自己成为社会的有用之才。但往往事与愿违。当我们真正静下心反观自己的教育历程时，有时会发现一切是那样空、那样虚，能够留下来的东西太少太少了。此时，我们会产生一种虚脱的感觉，内心一片空白，并衍生出一种对教育的沮丧感、失望感、焦灼感、虚无感。 现代教育究竟怎么了？究竟出了什么问题？见仁见智，但我始终认为，教育缺乏智慧是问题的症结所在。正如诗人艾略特在对现代教育的评论时所说：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去，国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家，一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过，因此被育一个方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳定而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了”。（注：艾略特：《艾略特诗学文集》，国际文化出版公司，1989年，第204页。） 知识就是人类对具体事物的认识，是对具体事物之因果联系或具体事物之内部结构的描述说明。知识亦是种种能指示我们进行物质操作和社会操作（包括金融、商业操作）的信息和方法。所谓知识创新主要是信息收集和方法创新。有了关于特定事物的知识，我们就可以创造、控制该事物。所以，有了知识，我们就知道如何进行种种操作，就既可以让自然物为我们所用，亦可以通过社会协作而达到特定目的。一般来讲，知识是通过分析的方法获致的，主要是由科学与工程技术提供的。但广义的知识也包括对前人知识和思想的了解，这种知识又特别表现为博学之士对前人思想表述的记忆，如记住柏拉图《理想国》第五卷说了什么，《老子·十三章》是怎么表述的（包括如何遣词造句）。 智慧则是在知识的基础上建立的，是人对世界与人的博大圆融的理解。智慧是抽象的，但又直接关乎人的生活整体；智慧是高度综合性的，而不是对具体事物及其演变过程的精确说明。智慧涵盖着对无限的理解，但智慧所涵盖的对无限的理解不同于数学对无限的描述。数学所说明的无限是纯形式的无限，而智慧所涵盖的无限是本体的无限，是有限的人类应对之心存敬畏的无限。与纯理性的知识相比，智慧之综合不仅体现为概念的综合，而且体现为思想与实践的合一，体现为理性、情感和意志的统一。智慧能用语言表达，但更多地体现于主体的行为选择和处世态度，或体现为一种境界。智慧用语言表述出来似乎是“元语言”，西方的分析哲学和语言哲学虽为“元语言”，但并没有表述大智慧。大智慧更像孔子、庄子、苏格拉底和海德格尔所表达的微言大义。例如，有大智慧的哲学常会觉得囿于逻辑和语法有碍于表达大智慧，所以海德格尔所表达的大智慧极其晦涩难懂，并被分析哲学家们斥之为“无意义的胡说”。用语言表达出来的大智慧，有时体现为后现代主义者们所十分厌恶的“宏大叙事”或“宏大话语”，故常被那些认为“平平谈谈就是真”的学者斥为大而无当。若认为只有能指示我们进行物质操作和社会操作的知识才有用，那么智慧就没有什么用。但智慧的作用不在于指导操作，而在于指导人们的价值取舍，指导人类的努力方向。 一、科学与教育哲学 知识是由科学所提供的，科学基本上只能提供知识。在英语词中，科学的单词"Science"就是Natural Science（自然科学）的简称，由此，丹皮尔认为：“在我们看来，科学可以说是关于自然现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念之间的关系的理性研究。”（注：（英）W·C·丹皮尔：《科学史及其与哲学和宗教的关系》，商务出版社，1975年版，绪论。）把自然科学知识作为人类知识的典范，让学生掌握可见可测的知识、技能、技巧，传授自然科学的知识与法则，提供给学生快速有效的实用知识，以期培养学生的理性精神能力和逻辑思维能力，即发展学生“我思”的能力，它反映了科学主义的社会发展观对人才培养规格的要求。福斯拉杰在《二十世纪的伟大希望》中认为：“技术和科学的迅速发展向人类揭示了建立所谓‘科学社会’的可能性，而‘科学社会’则避免了政治、社会、宗教和其他对抗。在这个未来的社会中，科学和技术不仅是作为整体的社会组织生活的基础，也是组成这个整体的单独个人生活的基础”。（注：（苏）弗罗洛夫：《人的前景》，中国社会科学出版社，1989年，第110-111页。）贝尔则认为，“在他称之为‘后工业社会’将会出现新的社会结构，它不以所有制关系为基础，而是以知识和熟练程度为基础。”（注：（苏）弗罗洛夫：《人的前景》，中国社会科学出版社，1989年，第111页。）智慧则主要由哲学（包括教育哲学）提供的。当然并非所有哲学都能提供智慧，20世纪上半叶的英美分析哲学，基本上不提供智慧，因为分析哲学自觉地充当科学的附庸，只做逻辑分析和语言分析方面的“细活”，而不屑于“大而无当”的“宏大叙事”。宗教、文学和艺术也提供智慧，但宗教由于过分强调信仰、避免怀疑，便不具有哲学的空灵；文学和艺术的表现形式灵活多样，且不局限于语言文字，从而可补充哲学之不足，但它们对智慧之追求远没有如哲学那样穷根究极的执着。 科学研究的方法亦被称之为“自然的方法”。表现在教育上则为：对教育现象作了原子论式的肢解，把教育的研究类推于物理科学的研究，视教育为明确变项所组成的系统，取消质的分析，所有对教育的描述均可以转化为数量上的因果语句，以形式语言和数学语言来描述教育现象以及教育与社会的关系，从而使方法论的问题被化约为技术问题。研究过程和统计处理的严格确实性被视为首要。其基本特征有二：一是特重经验实证，即科学上被接受的假说必须先经过观察或实验的验证，亦即仅当一个假说能得到“经验事实”的归纳支持，才会被教育科学共同体所接受。二是特重逻辑实证，能整合成一个严密的逻辑体系，是一个教育理论可被称之为科学理论的必要条件。奥康纳就曾认为，现代的教育学需要的是精确的知识，只有奠基于科学的假设的教育理论才够资格称为“理论”，除此以外的理论建构，“理论”一词只是礼貌上的称呼而已（注：张银富译：《当代教育思潮》，五南图书出版公司印行，1989年，第177页。）。科学方法的这两个特征，决定了科学不会“空谈性命”，不会大而无当地“坐而论道”。科学决不去谈论教育中的“无限存在”，因为述说“无限”或“存在”的问题，无法与经验事实取得直接、明晰的逻辑联系。科学之优点在于它的实证方法，科学之短处亦在于它的实证方法。就其优点而言，科学提供最具有可操作性或最有用的知识；就其短处而言，科学不可能直接为人类教育提供大智慧，因为人类教育生存、发展所必须的大智慧必须涵盖对教育中“无限”与“存在”的理解。
