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根据论文第一作者所属单位进行统计，论文数量分布情况如下图2所示。 
在298篇学术论文中，有271篇的第一作者来自高校，占论文总数的90.9%；27篇的作者来自各类教育研究机构，占总数的9.1%，表明高校在教育学研究中处于主体地位（见图3）。 
第一作者来自高校的论文共271篇，其在各高校的分布情况是，北京师范大学39篇、华东师范大学30篇、南京师范大学12篇、西北师范大学8篇、华中师范大学8篇、西南大学8篇、南京大学7篇、北京大学6篇、东北师范大学6篇、浙江大学4篇。 （二）源杂志全文转载量排名 2006年人大复印报刊资料《教育学》源杂志全文转载量排名情况可见表4。 
二、教育学研究的重点领域与基本观点 （一）教育基本理论研究 2006年《教育学》转载的关于教育基本理论研究的论文数量居各类论文之冠。这些论文选题广泛，所涉及到的内容大多为近年来教育学研究中最根本、最重要、最热点的理论问题。（1）教育基本理论研究领域的扩展与研究视野的新亮点。在教育学史上，人们为了使教育学变成一门标准科学进行了不懈的努力，但最终都失败了。在当代，随着多学科方法的渗透，教育学正从“殖民地”向“帝国”转变，在这一过程中，教育学需要努力突破传统的学科局限，变成一个多学科交流的领域，从而成为一门汇纳百川的智慧学问（第4期）。同时，中国教育学科是在异域理论的“驱动”下，在其他学科的“挤压”下，在意识形态的“控制”中艰难行进的。在百年的求索中，诞生了一批富有睿智思想的教育学者，创造出了大量有质量、有影响的教育学著作（第9期）。人文精神也是学者关注的教育学视角。有学者认为人文精神是一个历史的范畴。旧的人文精神已经不足以解决人类面临的新问题，因此，必须建立新的人文精神，以满足当前人类社会的需要。对于学生人文精神的养育，学校教育除了传授必要的知识之外，还可以在很多方面做出自己的贡献（第4期）。从人类学视角研究教育问题也是一大亮点。有学者在介绍中国教育人类学的理论建构的基础上，对中国教育人类学20多年来发展的历程进行了回顾，并对中国教育人类学未来的发展进行了展望（第11期）。 (2)社会转型时期教育发展趋势。当代教育思想的基本特征表现为鲜明的人性化特征；蕴涵着浓烈的生命意识，关照独特的生命主体；强调学生的创造性和创新性的培养与生成；关注学生个性的发展，还原学生的主体地位，并关照学生个人的幸福；注重教育的生态学意义，引入“生态伦理教育价值观”，强调教育和人自身的完整性等等（第11期）。有的学者分析了中国教育的“近代型”特征：统一性、复制性、依附性，认为中国教育的现代转型，一定是在“近代原型”的基础上，在中国面临的“现代性”事件和教育的“现代精神”的耦合中，在客观作用和主观努力的双重作用下实现的（第9期）。我国正处于社会转型时期，剧烈的社会变革引发了教育在新时期发展的新趋势和新问题。对这一问题的探讨，有学者指出教育学研究的主要变化态势，其中突出了教育方法论日益复杂，教育专业界限日益模糊和教育理论走向实践的趋势（第1期）。还有学者认为，“学习型社会”概念的提出，是解决传统发展危机的一个选项，孕育着新的发展观。20世纪80年代末以来，“学习型社会”及其相关概念构成“新增长理论”的重要组成部分。21世纪初，“学习型社会”在中国的提出和实践，也是为了应对经济社会发展遇到的新形势、新挑战、新问题。所以学习型社会的实质就是“以学习求发展”，其具体内涵包括：以个体的学习来追求个体的发展，以组织的学习来追求组织的发展，以国家的学习来促进国家的发展；以终身的学习来追求终身的发展，以灵活的学习来追求多样的发展，以自主的学习来追求内在的发展（第5期）。（3）教育理论与教育实践关系的探讨。有学者认为教育理论可以与教育实践具有本然的统一联系。教育理论属于实践哲学的范畴，作为实践的理论形态，完成并实践于教育实践活动之中，它并不与教育实践相对立、相分离，而是具有不可分割的本然联系（第8期）。有学者讨论了教育实践的逻辑，认为教育实践不是一种纯粹理性的过程，它有其自身独特的逻辑——受事先习得的习性的支配；受意向的支配；受固定的、单项的时间结构的支配；受空间结构的支配；以及上述各因素的共同、交互与重叠的支配。这种种的支配，使得教育实践的逻辑与教育理论的逻辑有很大的不同，因而要重新思考教育实践与教育理论之间的关系（第7期）。（4）关于教育思维的探讨。教育思维是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的总结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结，是一定教育观及其支配下的教育操作思路的统一体（第10期）。在教育方针的设置上同样需要教育思维。有学者认为应当改变教育方针“自上而下”的思维方式，使其进入教者的内心及现实生活世界，成为他们自愿依据和遵守的行为准则，是教育发展的理性选择（第10 期）。有学者阐述了近年来研究教育的两种意向：一种是“教育的立场”，其它学科为解决教育问题而对教育现象进行研究；一种是“教育学的学科立场”，教育学专业研究者通过研究，提高教育学理论水平，建立、完善教育学的学科体系，并运用教育学理论，指导教育实践。并认为这两种立场并行不悖，甚至互相促进（第12期）。 （二）教学与课程研究 对教学与课程的研究按照论者着眼点，可分为两个层面，一个是教学与课程的元研究，而另外一个则着眼于教学与课程的微观层面，包括对课程的社会学研究以及教学活动中师生关系的研究。（1）对教学论与课程论的元研究，教学论元研究上，集中于对教学论研究范式、教学本质、教学过程认识以及教学与课程理念的探讨。有学者认为教学论研究范式从文本式向田野式的转换，促使理论教学论向实践教学论转向（第7期）。有学者回顾了最近十年我国教学本质研究，认为应当确立实践论和理解的研究范式（第4期）。对教学过程的认识上，有学者提出教学生成论，认为其超越了教学认识论（第3期）。有学者提出教学发生论（第3期）。有学者论述了教学观念的变革，这种从教学“预成论”到教学“生成论”，是教学观的一次革命性变革（ 第8期）。教学理念上，有学者提倡“教为不教，学为创造”的新教学理念。以“交互主体性”来理解师生的互动关系，以“存在之真理”的姿态来获得更为广阔而丰富的人类经验，从而培养“健全的人”（第11期）。在教学观念上，有学者阐述应该树立教学的理性精神，强调师生在教学中的求是精神、主体精神、批判精神与探究精神，旨在超越知识传递，培养理性自由的人（第9期）。有学者对课程理念进行分析，必须确立课程即生命历程的信念，使课程真正成为学生个体生命表现和体验的文本，成为学生个体精神生命成长的不竭的资源（第9期）。（2）在教学与课程的微观层面研究上，主要集中于教学交往关系、教学设计模式以及课堂建构方面。关于教学交往关系，有论者认为师生主体属于派生主体，具有派生性，学生是决定知识价值的重要主体，是教学目的的决策的当事人和标准，而有效的教学特征就是促进学生主体学习（第6期）。有学者分析了教学过程中，对待学生犯错误的两种反应，提出以理性批评的态度来对待学生在教学认识过程中的错误（第4期）。有学者着重论述教师、学生交往过程中形成的交往文化，即逐渐形成的师生共享的由价值观、信念、规范、思维方式等构成意义体系（第12期）。有论者介绍了当代国际教学设计研究中四个有代表性的教学设计的基本模式——迪克和凯里模式、肯普模式、史密斯和拉甘模式以及马杰模式（第12期）。对课堂公平研究，有论者认为课堂经历对实现教育公平有重要作用，因此要通过变革课堂实践来建构公平的课堂（第10期）。 （三）比较教育研究 经济全球化时代，文化的多元化发展需要国际理解，互相信任，互相学习，共同繁荣。比较教育正肩负着国际理解的重要使命（第2期）。（1）国外教育理论与实践研究。学者探讨了目前国内外政治学领域及教育学领域广泛关注的公民教育问题，通过对代表性观点的梳理，审视其政治哲学基础，揭示其基本特征（第2期）。公民教育也是比较教育的重点关注对象之一。自20世纪90年代以来，出于对公民参与公共生活的积极性持续下降将影响民主的稳定与发展的担忧，各国尤其是西方发达国家把实施主动公民教育作为主要政策追求，“主动公民教育”已成为国际公民教育发展的基本趋势（第9期）。有学者认为，当代西方公民教育已经从“权利公民”的培养转变为“责任公民”的培养，当代公民资格观呈现出一个共同的品质，即关注“责任”，注重“责任公民”的培养。随着由作为权利的公民资格到作为责任的公民资格观的演进，培养“责任公民”成了当代西方各国公民教育的共同旨趣（第3期）。对教育家的教育思想的研究也是外国教育理论研究的重点。有学者分析了苏霍姆林斯基教育思想在中国的传播和生长及其对我国教育理论研究的影响（ 第7期）。有学者认为卢梭和柏拉图的教育思想是西方教育思想源头，并且两者教育思想有一定的逻辑关联，而卢梭教育思想是对柏拉图的继承与发展（第11期）。（2）国外课程与教学研究。学者研究了当代西方课程社会学，认为其发展主要表现在三个方面：微观层面与宏观层面的研究得以双向开展；研究的阵容、地域、规模以及内容都有所发展；课程社会学研究上的“制度性区分”正在得到弥合（第4期）。有学者梳理了当代美国课程话语的关键主题，进行了正负面的评价，旨在提升我国对于课程内涵的理解（第2期）。（3）国外教育政策研究。有学者梳理了二十世纪三个不同的历史时期，英国和日本所采取的旨在改造传统公共教育体制、扩展公共教育空间的一系列教育政策，帮助我们理解其背后不同的教育特质和教育机制（第1
