中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2014)06-0080-06 教学是一种以课程为中介、以方法为桥梁，学生在教师的指导下掌握文化知识和技能，进而发展能力、增强体质、培养品德的交往活动。就教学含义的实质而言，教师教和学生学是同一活动的两个方面，是教与学的辩证统一。教学是学校的中心工作，是促进学生全面发展、实现教育目的的基本途径。然而，在人类教学发展史上，教、学关系研究范式的确立经历了一个不断嬗变的过程，也是一个不断纠正偏差逐步走向正确价值取向的过程。 一、教、学关系研究范式的历史嬗变 教、学关系研究范式在历史发展中历经了如下四个阶段。 1.学的研究范式阶段 在古代教育教学活动中，严格而规范的教育教学制度没有确立，当时教学活动的主要形式是个别教学，教、学处于未分化的研究范式阶段，整个教学活动是社会经验的传递和表达。纵观中国古代教育，我们可以看出，中国古代教学思想的精髓是学习论，古代思想家与教育家直接论述和研究“教”的不多，往往以“学”立论，重点研究学习理论。例如，在《论语》中，“教”字共出现7次，“学”字共出现64次，孔子的学习过程阶段理论也被概括为学、思、行三阶段。后来的思孟学派丰富和发展了孔子的学习理论，把学习过程概括为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，即学—问—思—辨—行五个阶段。作为中国乃至世界第一篇教育论著，《学记》中写道：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者建国君民，教学为先；君子欲化民成俗，其必有学乎。”也是从学开始，由学论教。宋代朱熹更是对学习理论进行了精辟的探究，总结出朱子读书法，即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。可见，中国古代教、学关系研究范式以学立论，学代表教学。 2.教的研究范式阶段 在西方，教学思想萌生于古希腊罗马时期。苏格拉底创造了以道德问题讨论为中心、以归纳为特征的“产婆术”教学法；西塞罗的《论雄辩家》、昆体良的《雄辩术原理》成为最早的培养演说家和研究教学法的著作。在欧洲中世纪，教会为了更好地教化人们遵从既定的宗教教义，更加强化教的研究范式。在西方教育文献中，最早使用“教学(论)”这一术语的是17世纪的德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，他们将其理解为“教学的艺术”。特别是夸美纽斯的《大教学论》，“它阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术”，其主要目的在于“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学”。[1]1806年，德国教育家赫尔巴特出版了《普通教育学》，建构了以教为核心的教学理论，由此确立了以教论代表教学论的思想。在19世纪和20世纪初中期，教代表教学，其中“教授法”就是代表。可见在西方，人们主要是研究教的范式。 总之，学的研究范式和教的研究范式都过分强化一方，教、学关系研究范式处于分化阶段。要么注重教，要么注重学，人们还没有充分认识到教学是教师教和学生学的双边统一活动。 3.教或学关系研究范式阶段 随着科学技术的进步、教育教学实践的丰富与发展，特别是近代学校教育制度的确立，人们对教、学关系的认识逐步深化，开始思索教、学关系，进而产生了“教或学”并进的研究范式。赫尔巴特倾其毕生精力追求教育学的科学化，在其代表作《普通教育学》中，他以实践哲学为基础构建了教学目的论，以心理学为基础构建了教学方法论，此种思维方式对后来的教、学关系研究范式产生了重大影响，使教、学关系研究范式出现两种取向，即“教的研究范式”与“学的研究范式”。教、学关系研究开始分化为教或学两个方面的研究。苏联和我国都注重“教的研究范式”，以美国为代表的西方国家则注重“学的研究范式”。 “教的研究范式”重点研究“如何教”、“为什么教”(教学目的与目标)、“教什么”(教学内容与课程)和“怎么教”(教学过程与方法)等问题，亦称“教的理论”。它是一种哲学取向的研究范式，以哲学、伦理学和认识论等作为理论基础，研究方法以哲学思辨为主，经过赫尔巴特和凯洛夫等人的努力，一套“教”(学)的理论体系和程序被建立起来。该理论具有如下特征：一是有着坚实的哲学和心理学基础，有着明确的教学目的及价值取向；二是借助心理学建构了目的—手段的教学方法论；三是强化书本知识的传授和学习，充分发挥教师在教学中“以教定学”、“以教导学”的作用，但忽视了对学生学习情况的了解。该理论是“教师中心价值取向”的教学论，最终形成了道德本位的目的观、知识观、学科本位的内容观和讲授法为主的方法论。 “学的研究范式”重点研究“如何学”、“为什么学”、“学什么”、“怎么学”等问题，亦称“学的理论”。它是一种心理学取向的研究范式，它运用心理学实验或实证的研究方法，以对学习心理研究的结论为基础来建构教学的步骤、程序、方法和技术等，这种理论后经实用主义、行为主义、认知主义和建构主义等理论流派的研究，使得研究“如何学”为主要内容的心理取向的教学理论最终确立。该理论具有如下特征：一是关注儿童，注重学生在学习过程中的主体地位和作用；二是在研究方法上，大多采取心理实验和实证的研究方法，关注的内容主要是教学的设计、程序、策略、方法以及学习者的心理活动问题；三是割裂了教师的教与学生的学的有机联系，忽视教师的主导作用。该理论是“学生中心价值取向”的学习理论，最终形成了能力本位的目的观、经验论和活动中心、从做中学的方法论。
