教学认识论肇始于20世纪70年代末、80年代初关于教学本质问题的争论。这场争论大多是围绕着教学本质的“特殊认识说”展开的。其主要标志是由北京师范大学教育系撰写的《教学认识论》(北京燕山出版社1988年版)一书的出版及其相关讨论。该争论的实质是我国教育界学者对“文革”时期教育工作中一些过激做法的自觉反思与检讨，同时也显示“凯洛夫教育学”对我国教育理论的深刻影响。①不可否认，教学认识论研究取得了一些引人注目的成就，但也存在不少问题。如何走出教学认识论的研究困境？我们认为，传统的“教学认识论”亟待批判，新的教学认识论有待重建②。 一、教学认识论研究的主要进展 (一)教学过程的认识论研究 1979年，在第一次全国教育科学规划会议上，于光远首次发表《教育认识现象中的“三体问题”》的演讲。他提出，既要把教育作为社会现象来研究，也要把教育作为认识现象来加以研究，提出了“教育认识现象学”这个新的术语，其语义已接近“教学认识论”。③1982年，邹有华发表题为《教学认识论》的文章，初步提出要研究“教学认识论”这个问题，并就相关问题作了探讨④。他提出研究教学认识论的必要性，认为“我们现在应该研究一般认识规律，透过教学过程的特点去形成它的具体表现形式这个问题”，分别论述了“学习心理学和发生认识论所揭示的青少年儿童认识的特殊性”，“学生以学习间接经验为主，形成了认识过程的特殊表现形式”；“现代教学手段形成认识过程的特殊表现形式”；“学生是在教师的主导作用下进行学习形成认识过程的特殊表现形式”。⑤由此，揭开了教学认识论研究的序幕。1983年，曾成平等对教学认识论进行了概念界定并规定了它的研究任务，“教学认识论是产生和发展于教学实践过程中的能动地认识书本知识和书本知识所反映的客观事物及其发展的客观规律的特殊认识论，所以叫作教学认识论。它的中心是如何解决教师与学生、理论与实际、书本知识与直接经验、知识与认识能力、知识与认识手段的关系问题，以便有效地组织教学、改革教学，推进学生掌握知识和发展能力的过程，加速培养人才”⑥。1988年出版的《教学认识论》可以说是关于教学认识论研究成果的集大成者，并形成了教学论的一个特定研究领域——教学认识论，由此引发了有关教学认识论的大量研究。 1.关于教学活动本质的研究 教学本质“特殊认识说”的主要代表是北京师范大学的王策三先生。他认为：“教学过程是一种特殊的认识过程，这是马克思主义教学论关于教学过程的本质的回答。它包含两方面的意义：其一，教学过程本质上是一种认识过程；其二，这种认识又不同于一般认识或其他认识的形式，有其特殊性。”⑦教学活动本质上是一种特殊的认识活动，它的特殊性在于它是学生个体的认识，是教育的认识。作为教育，它是认识性的教育；作为认识，它是教育性的认识。首先，教学是个体认识，不同于人类历史总认识。其次，学生这个个体认识又不同于其他个体的认识。它具有三个基本特点，即“有教师教、间接性、发展性”⑧。总之，教学活动是学生独特的个体认识活动，教学是人类认识的重要形式之一。“它是学生个体认识，是教师教学生认识，是学生个体在教师主导下，主要掌握人类历史经验，认识客观世界和发展自身。”⑨此后，我国学者逐步形成了教学本质上是学生的一种特殊的认识过程，教学要以传授系统知识为主的观点。该观点一度成为我国当时占主导地位的教学本质观。后来的相关讨论，大多数讨论者都自觉或不自觉地涉及这个问题，并表现出对“特殊认识说”的反思与批判。 “特殊认识说”诞生不久，就遭到来自学界的质疑。有论者指出，教学过程认识说“忽视了教学过程中其他成分，特别是心理方面的研究”，是“片面”的“唯一”本质论，“仅仅运用哲学认识论这根绳子把教学过程紧紧捆住……造成今天教学理论贫乏，与实际严重脱节，教育学教师越教越空，学生愈听愈厌……其根本原因皆出于此”。⑩一些论者还指出“教学过程是一个包括认识和实践两个方面的活动过程，是一个认识与实践统一的过程”，认为“特殊认识说”把教学过程仅局限于认识过程中的“反映与被反映”关系，把实践关系这个马克思主义认识论的精髓排斥在外，提出教学本质的“实践说”。(11)20世纪80年代，关于教学活动的本质，国内许多论者提出了一些新的观点，如“发展说”“实践说”“认识—发展说”“认识—实践说”和“多本质说”等。(12)后来，有的研究者从价值论视角探讨教学本质问题，提出教学的本质是“教育价值增值的活动”。(13) 20世纪90年代末，对“特殊认识说”的质疑不断。一些学者从新的角度审视教学本质问题，其中，“特殊交往说”“生命活动说”浮出水面，并渐成态势。如有学者认为“特殊认识说”及其指导下的教学实践尚存在各种问题，提出了教学是旨在促进人的文化生成的特殊交往活动。(14)还有学者指出，教学认识论“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂观的最根本缺陷”，它“忽视课堂教学过程中人的因素”，并导致诸多弊端。进而提出“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。”(15) 进入新世纪以来，伴随着哲学界对马克思主义认识论的重新解读与对西方非理性思潮的深入研究，生活认识论作为一种新的认识论受到广泛关注，引发了关于教学本质的新一轮探讨。一些学者认为，教学过程不只是一个认知性的掌握知识、发展智慧的过程，更是一个完整的人的生成过程，是师生生命意义不断显现的生动活泼的生活过程。(16)品德、人生观和价值观等在“认识过程”的视域中没有理论前提和根基，因此，应赋予教学在“意义”层面上以生活的含义，教学意味着生活。(17)一些研究者指出，传统教学认识论是建立在“科学认识论”的基础之上的，自然科学认识论是一种工具性认识论，它以主客体的二元对立为理论前提，它把主体与客体之间的关系视为一种分裂的、对立的外在认识关系。科学认识论还把获取客观对象世界的相关知识作为认识的根本目的，把认识当作人生活的工具。科学认识论观照下的教育日益沦为科学世界的教育，成为一种技术化的教育。科学认识论最大的缺陷是它把认识看作“为了”生活、却独立于生活之外的工具，它不是从生活的角度来理解认识的。这样的课堂教学只是成为获得客观知识的工具，它忽视和遗忘了完整的人的生成或生成的人，丧失了生活意义。因此，教学认识论需要转向。(18)还有论者指出，“科学认识论”主要表现为主客二分、泛科学主义、实体性思维，由此导致教学活动中教学与生活、教学与人以及人与人之间相互疏离的现象。而“生活认识论”的确立有助于推动人们思维方式的根本转变，使现代教学理论走上向生活世界回归之路，有助于树立现代教学观，推动现代教学研究范式的转换。(19)但生活认识论是关于生命、生活的理论，它实质上是一种“人论”或“存在论”，而不是关于知识的理论，它远离认识论研究的基本问题与研究旨趣，已不同于认识论原初的意义，实际上是对认识论问题的解构。
