中图分类号：G40-058 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2014)05-0080-06 强调要从教师职业道德走向教师专业道德，这是对的，但何为教师专业道德以及要确立什么样的教师专业道德，我们还没有很明确的阐述。与此相应，现实中的教师培训往往注重形式上的策略，比如强调观摩、研讨和自我反思，而缺乏最为实质性内容的培训，即教师专业道德的培训，过多地实践着某种教学技艺的培训。从理论上看，我们总希望通过找到教师专业劳动的特点，确立教师专业道德的内涵，但我们对教师专业劳动特性的寻找往往着眼于教学劳动，而因为对教学劳动也认识不透，从而忽略了奠定教师专业道德的核心要素即师生关系建构这一问题，因而更没有办法进一步探索师生关系的现代性问题，即我们需要什么样的师生关系问题。本文试图把教师专业道德放在师生关系建构中去观察，考察师生关系的现代性问题，提出实现师生关系的转型，确立中国的教师专业道德。 一、教师专业道德的二维观察 关于教师专业道德，国内已有一些初步的探索，包括如何确立教师专业道德的特性、意义与结构，[1]这些探索无疑是重要的，至少强调了要从教师劳动特点中去确立教师专业道德，但是，我们往往只是从单个维度去考察教师专业道德，或者说只是从形式上考察教师专业道德。这种考察的结果是，即便我们把握到了教师劳动特点，也未必可以确立起教师专业道德。问题还不止如此，即便是形式上的考察，也还不够深入。比如，强调要从教师专业劳动特点中去考察教师专业道德，这无疑是一种维度的考察，但问题是，教师专业劳动特点可能有很多，其最核心的和本质的特性是什么?假定是师生关系的建构，那么，确立什么样的师生关系呢，显然值得再深入的研究；特别是在现代性条件下师生关系应如何转变才能实现教师专业道德的内容建构更是值得研究。因此，教师专业道德的塑造这个问题并没有得到解决。为此，首先需要找到教师劳动区别于其他劳动的最本质特性，并据此分析这个本质特性的现代条件下的内涵与要求。本文拟从纵横两个维度分析教师专业道德：横向层面的即从教师劳动与其他职业劳动的区分中寻找，纵向层面的即从传统与现代的教师劳动区分中寻找。一句话，我们应确立什么样的教师专业道德需要立足于教师专业特性和面向现代性。 关于教师专业的独特性国内外有不少的研究，无非是从区别于其他专业活动的特性中去分析。表面上看，教师并不具有像医生或律师那样的专业身份，教师的教育学知识也不像医生或者律师的知识那样具有精准性，这是由育人的复杂性和或然性决定的。显然，教师需要具备学科专业知识，这是其专业活动的前提，但教师的专业性并不能仅仅凭专业知识来判断，因为教育教学并不简单是个知识传授的过程。那么教师的专业性何在呢?芬斯特马赫(Fenstermacher)比较细致地阐明了教师专业和医生、律师等其他专业所具有的独特性所在：第一，其他专业的知识具有独有性，只有行业者占有，而在教学中，教师则需要与学生共享知识；第二，医生或律师为了保持其专业身份往往并不涉入对象(病人或受代理人)的个人生活，而教师却必须尽可能全方面地了解对象(学生)生活；第三，在医生或律师行业，往往其对象处在相对被动、服从的状态，只需要听从医生或律师的专业决策，而教师和学生之间则需要双方的持续努力。[2]这种区分虽然也切中了很多实质性的东西，但主要是表明知识教育中的师生相互的意义建构关系，还没有深刻地揭示出教育劳动更主要的是一种师生关系的建构这一本质；或者说，虽然也看到了教育中师生关系建构的重要性，但对师生关系的认识还停留在知识教育这一层面上。为什么说教育劳动更主要的是一种师生关系的建构呢?我们知道，教育劳动是一种培育人的活动，它不仅仅是一种知识教育，更主要的还是一种育人或者说是育德的活动；而育人或者育德活动显然不是一种知识的传授，而是一种交往实践的教育活动。这种培育活动包括知识的传授，都不简单地是一个单向行为和关系，而是一个师生关系的建构过程。这种建构包括三个方面的内涵：一是知识的意义的相互建构，二是师生的情感建构，三是师生的技术理性关系的建构。这三个方面的内涵完全不同于一般的人际关系建构，它直接指向教育活动的内涵，特别是师生的理性关系构建，包括如何尊重学生人格、思想独立等，本身就是一种重要的教育教学本性。所以，师生关系绝不仅仅是双方的共同互动或交往的问题，也不仅仅是知识的共享或意义的建构问题——这些都是从知识教育上说的或者是从教学技术上说的，甚至也不是双方的关系融洽达成的问题，其本质内涵是教师如何对待学生这一现代的专业道德问题。因此，教师劳动的特性在于它是一种培育人的活动，具体体现为师生关系的建构；而这种建构就是教师专业特性所在，也是教师的专业道德所在。 但是，教师专业道德如果仅仅定位于师生关系建构还是不够的。何为师生关系或者说师生关系的内涵是什么?我们究竟需要什么样的师生关系——情感的还是理性的?这些问题不解决，教师专业道德便无法确立。显然，师生关系建构的内涵在传统与现代之间是不同的。从纵向层面看，教师专业道德应当体现一种现代的道德精神。“专业”本身就有一种现代的意蕴。教师专业需要情感、经验与艺术，不仅是授课的经验和艺术，而且包括师生关系的建构与处理的情感、经验和艺术，但这种情感、经验与艺术不足以成为教师专业的本质特性。道理很简单，传统社会的教育活动也都需要这些东西。因此，传统社会与现代社会的教师劳动并没有技术性的根本差异，甚至说传统社会的教师劳动的情感注入、经验与艺术还可能会超越现代教师。传统社会的教师劳动可能是一种经验，但却是一种伽达默尔所说的可以成为“真理”的经验；现代社会的教师劳动虽然有现代心理科学作为基础，但教育仍然离不开日常经验，所以两者的差异不在于方式方法，而在于师生关系的建构上。可以说，教师专业道德不是意味着教师劳动的复杂性和难易程度，而是必须体现现代精神，而且是在师生关系上体现现代精神。但师生关系并非简单的是指一种情感关系，而必须指向一种专业的关系，或者说必须实现自己的现代性建构，因为此种专业关系必然受到现时代的价值与社会模式安排的限定。为此，教师专业道德必须从区分传统社会与现代社会的特性中寻找；只有同时从现代社会模式或现代精神中观察，教师专业道德的实体内涵才能准确地把握到。但由于中国正处在社会转型期，一个系统设计的现代社会模式尚处在探索中，或者说，现代中国的现代精神气质尚处在文化的传统性与现代性之间的整合中，正因为如此，师生关系以及教师专业道德的现代特性必然处在转型中。 二、社会模式转型中的师生关系转型与教师专业道德现代性形成的困惑 社会模式和社会方案的设计与安排，最根本的地方在于对人性的安排以及人与人之间关系的安排。柏拉图基于人性卓越的考虑，设想一个人性最圆满的“金银铜铁”等级制社会，而现代性思想家基本基于人性恶的考虑，设想一个人性平庸的平等社会。师生关系是社会关系框架中的体现。因此，现代社会模式或现代社会的现代性决定了教师专业道德的现代特性，或者说，教师专业道德的现代内涵需要从现代社会的特性中寻找。 西方社会的以尊重学生为核心的教师专业道德精神，是西方现代性社会模式下现代精神的体现。从西方看，经由马基雅维利、霍布斯等现代思想家的设计，现代社会模式或方案基本建构起来。这个方案的基本特点是从人性或道德上进行现代精神的设计。马基雅维利主张把道德拉回到现实，把人性从最圆满的卓越拉回到普遍的大众承认，追求现代政治框架内的人的普遍幸福，[3]虽然这种幸福实际上是通过欲望的解放谋求现代的洞穴幸福。霍布斯把人性的基点奠立在激情与恐惧之上，或者说解放人的激情和欲望，进而否定古典作家对幸福生活的最圆满的、也是具有太多的偶然性的设计，试图为现代社会筹划一个虽然不那么美好但更可能带来普遍成功的幸福生活，构筑一个平庸的大众社会，彻底颠覆柏拉图意义上的古典德性社会。其后，以洛克、斯密、孟德斯鸠等人为代表开始从政体上进行设计，试图以权利平等为基点，在政治层面构筑起一个相互承认或同意的权利社会或契约社会，其中亚当·斯密主要从商业社会角度构建现代契约社会，以实现人的普遍幸福。普遍的公平与正义就是人们最大的幸福生活。而以康德等人为代表则是从哲学上进行社会方案设计的伦理论证，构筑一个普遍伦理的社会。道德走向功利化，以满足人的欲望和“最大多数人的最大幸福”或者以权利为核心的形式伦理为指向。所谓现代社会其实就是欲望解放与理性发达的社会，是一个经由理性建筑起来的个体自由权利认同与平等的社会，其根本精神就是一种权利相互认同和尊重的精神。这种社会模式决定了教师专业道德的主要内容是一种技术理性的师生关系建构。
