DOI：10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2014.02.011 中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1000-5935(2014)02-0076-09 教育学在追求什么?当我们提出这一问题的时候，切莫以为是一种修辞性的设问。教育学虽然有相当悠久的过去，但在一些学科基本问题上并未形成共识。比如教育学是什么性质的学科、教育学的理论体系是怎样的，等等。这就使得教育学工作者和学习者常常难以自信地向他人述说自己的学科。有趣的是教育学研究者似乎越来越不关心这些学科的基本问题，而是心无杂念地直面具体的对象，他们无疑是有收获的，但因缺乏对教育学的整体认知，要么走不远，要么陷于思维的狭隘，个人难有建树，之于学科则是一种盲目，如果他们关注的是教育现实中的问题，其研究与教育学基本上没有什么关系。总体上看，教育学参与者缺乏学科的自觉，甚至非理性地放弃学科意识，既不利于教育认识，也不利于教育实践。回到我们的问题——教育学在追求什么，这个问题由教育学研究者提出来属于一种反思，若由学科之外的人们提出则是一种质询。其实这种质询始终存在，只是教育学参与者要么不予重视，要么不能令质询者满足，从而教育学在其参与者那里是朦胧的，而学科外人员则会武断地认为教育学是没用的。作为教育学人，我们自然在乎教育学科的外在形象，但更重视的是教育学学科内在的自觉。从教育学的基本追求开始思考，无疑可以通向教育学学科的自觉之路。那教育学究竟在追求什么呢?对于这样的问题，我们只能先做经验的描述，再做理性的阐释。具体而言，我们需要回顾迄今为止的教育学里都有什么，其所有的，即是其所做的结果；我们进而带着逻辑学的眼光，把其所做的加以划分，也就获得了教育学的基本追求。在这里，不妨采用哲学的立场，超越具体的现象和个别做理性的反思。在意识中，教育学研究者的兴趣自然两分为理论的和实践的两种。理论的兴趣主要表现为对教育本体的追寻和对教育理想的建构；实践的兴趣主要表现为对教育方法的探索和教育者形象的设计。稍作语言转换，教育学的基本追求即发现教育的本质、构造理想的教育、创造教育的方法、设计教育者的形象。 一 发现教育的本质 透过现象看本质的认识路线至今仍然具有生命力。尽管以寻找教育本质为追求的研究者越来越少，同时，关注实践的研究者越来越多，但在学科界定中，本质主义的理想仍然得以保留。之所以如此，当然有本质主义认识传统的惯性影响，但更深刻的原因是人们欲摆脱教育现象变化的纷扰获得教育本体。一旦获得了教育的本质，现实的教育存在在我们的头脑中就会变得条理清晰，进而我们的认识和实践也会变得简洁明快，少把精力花费在次要的枝节问题上，少做很多的无用功，自然是意义重大。因而，自教育学学科化以来，对教育本质的追寻，就成为一部分教育学家尤其是教育哲学家的兴趣。在我国，关于教育本质的大讨论有两次，第一次从1950年代初开始，因受前苏联的影响，简单地认为教育即上层建筑。第二次从1978年开始，主要是围绕着教育是不是上层建筑而展开，虽然没有获得统一的认识，但推动了人们对教育的理性思考，并在一段时间里影响着研究者的研究旨趣，典型的现象是许多研究者尝试对教育的本质进行思辨。不过，这样的情形并没有持续很长的时间，随着教育学科学化的倾向日益明显，对于教育本质的思辨逐渐处于边缘，加之实践立场的普遍化，思辨性的教育思考不只是地位上处于边缘，甚至在道义上都处于劣势，似乎追寻本质这样的行为纯属无用的空谈或是无病呻吟。 追寻教育的本质真的无用吗?当然不是。然而我们也不能简单地认为那些贬抑教育本质思辨的人们都是无知狂妄的。假如思辨者真的发现了教育的本质，那些重实践、崇技术的研究者和实践者也会如获至宝。问题是思辨者并没有发现教育的本质，至少很少有人承认思辨者找到了教育的本质。人们倒是从思辨者的思辨过程中误读出了艰涩和迂腐，这就让思辨者的处境十分尴尬了。我们应该相信对教育本质进行思辨的价值，除非我们怀疑教育本质存在的真实性，或者我们怀疑思辨者寻找本质的方法。可以设想，如果根本就不存在什么教育的本质，那追寻者岂不是无病呻吟?如果的确存在着教育的本质，但追寻者的方法不当，那追寻者的追寻岂不劳而无功? 本质就是本质主义的假设。当做出这种假设的时候，实际上就对本质概念进行了界定，所以，本质是一种人的思维设定，人做出这样的设定，就意味着认可了“本质”的认识论甚至实践论的价值。然而值得注意的是，人们对自身思维设定的本质之界定却是一个多元的和变化的事件。而在语用意义上，“本质”更是一个多义词，也就不难理解人们在找寻教育本质过程中的误打误撞了。人们通常是把本质作为属性或特征进行认识的，意指一类事物的一般特性，也就是西方哲学中的共相。对此，人们不该有什么争议，混乱出现在对“一般特性”的理解相互之间不大一致。以1978年开始的教育本质大讨论为例，在其中，人们讨论的焦点是教育是不是上层建筑。显而易见，从一开始，讨论者就偏离了“本质”的意义。说教育是上层建筑，或说教育是经济基础，等等，只是对教育进行了归属，结论可以表达为：教育∈或上层建筑、教育∈或经济基础，这并没有把教育自身说清楚。这样的讨论在当时的社会背景下会产生积极的外部效果，但就对本质的追寻来说无疑是幼稚的。不过，也是在这一次讨论中，一些更加理性的声音出现了，表现为追寻者不再做教育归属的文章，而是对教育自身加以说明，回答“教育是什么”这一问题。较具代表性的认识是：教育是有目的、有计划的培养人的社会活动。这一认识基本上是对教育存在状态的白描，形式上采取了“属加种差”的定义格式，但很显然没有走进教育的内部，不可能是对教育本质的表达。 发现教育的本质，就是要回答教育是什么这一问题，就是要说清楚被人们称作教育的那种存在物之所以是教育的根本依据。虽然当我们有兴趣追寻教育的本质时，被我们称为教育的事情每天在发生，而且是人为的发生，但教育哲学家就是想超越日常的世界，寻找隐伏于纷繁现象中间的教育的本形、原型。如果他们真的发现了教育的本质，教育的纷乱现象在我们的意识中就会自然消退，在常人或在以往看来复杂的问题立刻变得简单明了。发现了教育的本质，才算把教育搞明白了，才算是回到了思维的原点，合理的创造才有了坚实的基础。找寻本质不是满足一部分人形而上学的兴趣，而是确立合理的可能发生的基础。
