课程研究是改革开放以来教育研究领域发展的最快的研究领域之一，同时也是遭人诟病“移植西方”、“仿效西方”最甚的一个研究领域，正因为如此，近年来，课程文化自觉成为课程领域引人瞩目的一个新概念，在第六次全国课程学术研讨会上，有代表认为课程是教育的核心，课程文化是课程的轴心，课程文化自觉则是课程文化的靶心。尽管当前我们对课程文化自觉研究作出了许多有益的探索，但不可否认的是，我们对课程文化自觉还存在一定程度上的误解，究竟什么是课程文化自觉？课程文化自觉的合理路径是什么？只有对课程文化自觉这个问题进行深入的探讨，我们才有可能正确地构建当前中国“课程的基本学科框架”，从而更好地推动我国课程研究，引导课程改革和实践向更健康的方向发展。 一、课程文化自觉概念的提出及一种错误倾向：课程文化保守 (一)文化自觉与课程文化自觉 文化自觉和课程文化自觉这些概念在近十几年来被研究者们所关注和2000年后中国的全球化进程有关。2001年12月11日是中国全球化进程中标志性的一天，这一天中国正式加入WTO，意味着中国以崭新的姿态加入全球市场的竞争中，随后关税进一步下调，废除不合宜的行政指令，外企纷纷涌入，在中国建立生产基地……全球化对中国的影响是全方位的，而不仅限于经济领域，而蔓延至社会领域、文化领域、政治领域……全球化历程让各国文化进行碰撞、交流，同时也引起人们对全球化历程中本国文化的处境进行反思。 “课程文化自觉”概念是由“文化自觉”这一概念发展而来的。“文化自觉”的概念是费孝通早在1997年北京大学举办的第二届社会学人类学高级研讨班上采用的，“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复归’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代对文化选择的自主地位。”[1]费孝通认为文化自觉的目的在于在全球化时代多元文化并存世界里寻求中国文化的一席之地，取得自我的身份才能与他文化进行汇通和交流，但同时他也明确地指出，文化自觉在反对“全盘西化”的同时也不主张“文化回归”。 课程学者们根据费孝通“文化自觉”的概念发展出了“课程文化自觉”这一概念，在国内比较早提出“课程文化自觉”概念的是王德如，他指出，课程文化自觉是文化自觉概念的延伸，“课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。其目的是为了加强对课程文化转型、取舍、选择和改造的自主能力，以适应新环境、新时代。”[2]王德如指出课程文化自觉的本质是课程理性，体现为主体性的课程文化意识、开放的课程文化胸襟、系统的课程文化结构、鲜活的课程文化生命、超越的课程文化品质等特点。 不可否认，“文化自觉”和“课程文化自觉”思考的最初引发点是人们感觉到全球化西方文化的强势入侵，学者们普遍感受到一种被文化殖民的威胁，因此，在我国课程文化自觉很大程度上和“课程领域本土化”、“课程民族化”这些问题相关联，2001年，熊川武就在第三次课程年会提出“要创造出一套中国土生土长的课程理论，让外国的课程专家也来学习中国的课程理论”，而不仅仅是单向的交流。 我国的课程学者发表了一系列对中国课程领域进行反思的文章，有学者指出当前我国课程理论界明显缺乏本土意识，表现在以下几个方面：一是传统课程思想的断裂与流失；二是对外来课程理论的文化仆从心态；三是局部共同体组织松散；四是研究问题域不明确；五是命题与话语体系的依赖性等。[3] 有学者认为，我国此次基础教育课程改革从基本理念到主要举措的许多方面都深深打上了西方发达国家尤其是美、日两国的烙印，唯西方中心的印痕是颇为明显的。这主要表现为以下三个方面：一是以国际化、全球化趋势及其观念来定位处于发展中的、正在开始现代化进程的中国的课程改革实践；二是以西方发达国家的实践和陈述方式来诠释有中国特色的课程改革举措与内容；三是以与西方发达国家差距较小的个别城市、都市的水平和需求一统地域、人文差异较大的全国性教育需求。[4] 更有学者尖锐地指出我国的课程研究，总存在挥之不去的“引进情结”和相，应的“移植偏好”，习惯于简单地从国外引进或从相关学科中“移植”，包括引进和移植问题、研究方法、研究和理论逻辑，甚至习惯于站在别的学科立场上说话，缺少的恰恰是课程论自己的研究立场。而研究立场与原创意识是密切相关的，没有自己的立场，就只能以他人的问题为问题，以他人的视角为视角，甚至思维方式也带有明显的“殖民”印记。[5] 研究者们认为本土化意识的缺失在课程领域的表现是全方位的，从研究立场、研究视角、思维方式到研究方法、研究问题、话语方式，对“课程领域本土化”、“课程民族化”这些问题的研究对于确立课程研究的“自我身份”大有裨益，没有自我，就失去了吸纳他文化的主体。 (二)对课程文化自觉的可能曲解——恢复“传统元素”的课程文化保守 如前所述，当前我国的课程领域的确存在着一些问题，反省课程研究的“自我”十分必要，然而对“课程民族化”和“课程本土化”的强调也潜藏着一种危险，即“课程文化自觉”有可能演变为“课程文化保守”。“课程文化自觉”向“课程文化保守”的潜在演变也和“文化自觉”向“文化保守”的趋向有关，一方面，2000年后加入全球化历程的中国市场经济如猛虎添翼般迅速发展，综合国力得以提升，民族自豪感加强。但另一方面，2000年后发生的“抗日大游行”等一系列事件激起国人的排外情绪，因此在国人的文化自信提高的同时也涌动起了一股文化保守主义，2004年被称为“文化保守主义年”。一些人在不知不觉中潜生一种打着国情幌子、盲目排外的倾向。“文化自觉”被窄化为“传统元素”复苏的“本土化”情结之中，抵制和消除外来文化，这股“本土化”的浪潮体现在中国红、盘扣、中国结等的流行；传统节日的恢复和重视；“新读经运动”和“私塾”的兴起；百家讲坛的迅速走红……然而仅机械追求形式上的“传统元素”，而拒绝在汲取他人有益经验的基础上对本土文化进行提升，恐怕难以真正达到“文化自觉”。就如《卧虎藏龙》把李安送上了奥斯卡的奖台，而后效者张艺谋、陈凯歌、冯小刚的《满城尽带黄金甲》、《无极》、《夜宴》不仅在国内差评如潮，奥斯卡亦再不买“中国元素”的账，从《英雄》、《十面埋伏》到《满城尽带黄金甲》，每一次张艺谋都铩羽而归。这不禁让我们反思一个问题，本土化、中国特色和传统元素，不仅是一种外在的形式，更应该是一种内在的神韵。如张法所言，如果不在内在的神韵上下工夫，而仅浮于外表，表征的是一种追求本土化、民族化过程中急于求成的焦虑。[6]这不仅让人联想起《傅雷家书》中，傅雷也提及当时兴起的“提升土乐器，和洋乐器叫板”的做法，对此傅雷不以为然，他说“工具与内容，乐器与民族特性，固然关系极大，但是进步的工具，科学性极高的现代乐器，决不怕表达不出我们的民族特性和我们特殊的审美感。西方的最新乐派的理论，其实是尺寸最宽、最便于创造民族音乐的人利用的；无奈大家都害了形式主义的恐怖病，提也不敢提，更不用说研究了。”[7]凡是读过傅雷家书的人都能感受到他对祖国以及东方文化的热爱，但是这不带来一种文化保守，相反，傅雷提倡敞开胸襟，抛弃那些“表面”和“形式”，与时俱进，从内在提升中国文化。2000年后，国人也开始研究“儒家”、“道家”等和课程的关系，发表了一系列文章，应该说其中大部分文章深入地挖掘了中国传统智慧对课程研究的启示，比如儒家文化中对话、平衡、协调精神，道家体悟、无为、空的智慧，佛家通过领悟心性揭示内在自然等等对建立一种学术自信和打通学脉是十分有益的。但也不排除一些文章盲目追求中国元素热，对“儒家、道家等中国传统学统和课程的关系”不作深刻理解，只作附会之用，并以此为借口拒绝外来的理论。此外，也有一些文章将“儒家”、“道家”与国外的课程思想相联系，但如果只是将“中国元素”与“国外元素”进行功用性的混搭，作表面性的互相解释，对于课程文化自觉而言也是远远不够的，失却对他国课程文化和本国课程文化的探究兴趣，隔绝两种课程文化的深层碰撞，同样也是一种课程文化的保守倾向。
