［中图分类号］G451 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2010)12-0045-04 20世纪80年代卡内基和霍尔姆斯小组分别提出的建设大学与中小学(U-S)合作共同体的建议在20世纪90年代中期成为一种热潮。①如今大学与中小学合作已经成为最显要的教师专业发展方式。但从总体上看，大学与中小学合作由于思想、组织机构、制度建设和文化冲突等方面的原因导致深度合作的缺位，而热衷于形式的大学与中小学合作也没有给中小学教育实践带来实质性的变革。在意识到U-S合作中的诸多问题之后，大学与中小学合作开始走向教师教育共同体建设，希望在真正的共同体中实现教育理论与教育实践的交互创生、大学与中小学的共同发展。② 一、理解U-S教师教育共同体 （一）何为“U-S教师教育共同体” 本文所认同的共同体即一群拥有共同理想、目标或信念的个体或组织，在专业或行业规范引导下，基于合作而形成的稳定的、团结的和融洽的团体。简单地说，教师教育共同体即将教师教育定位于共同体的脉络当中所形成的团体。其中，“U-S”点明了共同体的实体形态主体，即大学与中小学，而“教师教育”则点明了共同体的基本目标与任务，即实施有效的教师教育。此处的教师教育包括职前教师教育与在职教师教育；教师教育的对象既包括职前教师（本科师范生、全日制教育硕士），也包括在职中小学教师，还包括大学的教师教育者。 （二）为何建设U-S教师教育共同体 建设U-S教师教育共同体的目的不仅是为了实现通常意义上的教师教育资源和信息共享，更重要的是它意味着一场深刻的教育变革。这场变革主要体现在以下三个方面。 1.它首先意味着一场教师教育改革。由于不少教师教育机构认为应该为职前教师开设更多的面向教育实践的课程，使学生了解和体验更多的教室日常生活，③因此，U-S合作最初的目的是期望通过增加、积累职前教师的教育现场感与临场经验，从而提高职前教师的培养质量。通过不断探索，U-S合作最终形成了体系化的职前职后一体化教师教育模式。 2.它意味着对教师教育理论与实践关系的梳理与澄清。就目前而言，大学专家引领下的集学习、反思与研究一体化的校本教师专业发展是教师专业发展的最重要方式。这一教师专业生活方式意味着理论取向的教师专业发展方式和实践经验取向的教师专业发展方式在教师教育共同体内得到了较好的调和。教师教育共同体是解决教育理论与教育实践之间的隔离难题的有效尝试，实现了教育理论与教育实践关系的本然统一④与回归。 3.它还意味着一场基于教师教育改革的学校重建与教育回归，这或许才是教师教育共同体建设的真正旨趣。教师教育共同体的真正目标是建设“那种教与学所需要的、能帮助更新和体现真正教育之本的促成关联的共同体”⑤，这即是说，共同体建设的目标是实现教育之本，把学校建设成为一个称得上是“学校”的地方。而这一切都必须与教师教育改革建立联系，因为教师是教育、学校发展之本和原动力，也是所有学校工作的最终实现者。 二、建设U-S教师教育共同体的主要障碍：有效合作的匮乏 （一）合作及合作类型 合作是人类社会的基本交往方式与基本特征，合作的实质在于理性行动者通过联合行动策略创造并分配“合作剩余”，实现自利性与互利性的统一。如果说“共同体”涉及的是群体的或组织的性质，那么“合作”涉及的则是个体或群体行为的性质。合作行为具有以下一些基本特征：目标共享；互惠交易；分工协作；成果分享。 耐斯比特曾将合作分为四种类型：自发型合作，基于人之本性而自然而然发生的合作；传统型合作，自发型合作经代代相传成为社会习俗而被依循的合作；指导型合作，事先设计的，需要权威的第三者来主导或促成的合作；契约型合作，以自愿契约的方式完成任务，其中个人义务与责任被明确标示。⑥ 目前教师教育共同体建设中的合作主要是指导型合作与契约型合作，罕见自发型合作与传统型合作。其实，教育本身即是自发型合作的典型，但这种基于人之本性（无论是个体生活还是公共生活）的合作也已经被契约化。另外，中小学在教师教育中的传统就是接收师范大学的实习生，而由于高考的压力、教师专业发展中的“经验”压力等，教师教育中的实习已越来越形式化。于是，本来已经偏移和错位了的传统，干脆缺位了。 （二）合作基础的遗失 现代社会中，合作的基础往往在于共同的利益或目标。但综观国内各种形式的大学与中小学合作，两者之间似乎并没有太多可交换的利益：大学能为中小学培养合格甚至优秀的教师？中小学却更愿意直接引进熟手教师。大学能促进中小学教师的专业发展？大学却很少愿意与条件比较差的学校合作。大学能够对中小学进行诊断并帮助其制订发展规划？中小学是以雇主的身份出现的……总之，从现实性上来看、对于具体的学校来说，大学与中小学之间是缺乏合作基础的（这也许正是期望地方政府介入的重要原因）。因此，现实生活中两者的关系主要表现为单向的：大学总是在“麻烦”中小学！如，接收大学的实习教师、接受调研等。
