“夫道，若大路然，岂难知哉？人病不求耳！”（《孟子·告子章句上》） “山径之蹊，间介然用之而成路。”（《孟子·尽心章句上》） 教育学的建构，是教育理论界长期关注而迄今尚未根本解决的课题。按照教育学科演变的趋势与中国教育学科的实际状况，似有必要把重建作为“基础学科”的教育学提上日程。何谓作为“基础学科”的教育学？如何建构这种教育学？都属同治“教育学”之道相关的问题。以下所论，均属一己之见，为我的教育学信条。 一、重建作为基础学科的教育学 近代教育学形成于18世纪与19世纪之交。最初为道德人格陶冶意义（“教育”一词本义）的“教育”之学（如康德构建的“教育学”刍型）；19世纪初，赫尔巴特尝试构建把“教”之学与“教育”之学融为一体的《普通教育学》（“一般教育学”），为师—生双边活动过程之学，即“教育过程”之学，从而奠定近代教育学的基础；约在19世纪中叶，赫尔巴特学派把“教育过程”之学扩充为“教育实体”之学，即“学校教育学”；尔后，随着教育事业的发展、包括各级各类学校在内的学校系统的形成，进而出现“学校系统”与“教育系统”之学（如民国时期诸种《教育概论》）。至此，教育学问题领域的扩大似已到了尽头。 19世纪与20世纪之交，教育价值观念发生显著变化，出现“人本位”、“社会本位”、“文化本位”、“人格本位”之类教育价值取向的纷争；同时，又形成教育研究方法取向的多种选择，以此为契机，发生了从单一类型的赫尔巴特学派教育学到多种类型教育学的演变，形成教育学“多元化”的格局；进而越出传统“教育学”框架，出现包括各种教育交叉学科、教育学子学科与教育学亚学科（如《教育概论》、《教育原理》、《教育通论》）在内的教育学科群。 在此过程中，随着教育视界的拓宽，教育知识的丰富，教育知识越来越难以在一门学科中加以统合；加之，时至20世纪，西方教育的研究中心，从德国转移到美国，在美国研究传统影响下，教育研究越来越趋于实用化，以应迅速发展的教育之需，以至在英语国家、法语国家，大抵已放弃从基础理论角度统合教育知识的意图。其理由之一是以教育学与医学类比。所谓“医学”指的是基于解剖、生理、病理与药理的学科群，并无一门作为医务知识统合的医学。干脆说，在这些国度，作为基础学科的教育不复存在。这标志着教育基础理论建设阶段的终结。 惟在20世纪，苏维埃俄国作为国际教育研究的另一中心，异军突起。在俄国，从30年代起，以本国教育价值取向与教育结构为内容，进行了重建教育学的尝试，遂有以凯洛夫《教育学》为代表的各种教育学研究成果问世。这种教育学，参照传统的德国教育基础理论的概念框架，多少带有基础理论性质，但它作为苏维埃俄国教育的辩护理论与经验概括，本质上属于“实践教育学”范畴；由于它漠视现代国际教育研究成果，教育理论视野较为狭窄，理论概括程度不高，缺乏严格论证，实际上属于“工作手册式”教科书，算不上现代教育基础理论。在若干英语国家，长期忽视从基础理论角度对教育知识的统合，不能说不是一个问题。惟其如此，在当代出现关于“教理学”的议论，在一定程度上反映了重建教育基础理论的意向。不过，迄今为止“教理学”尚处在酝酿阶段。“教理学”也者，于今“但听楼板响，未见伊下来”。 西方国家经历教育基础理论盛行时期，早有这种文化的积淀，不同类型国家，在教育研究领域，业已形成一定的规范，以此为基础，转向教育分支学科的构建，特别是向实用性的教育研究转化，不失为明智的抉择；中国则不然。我国作为教育研究起步甚晚的国家（晚德国近一个世纪），教育近代化过程不得不以西方国家为先例，教育研究也只得从向西方国家学步开始。在此期间，国际教育思潮与教育研究取向经常发生变化，迫使我们亦步亦趋，奋力紧追；加之国内局势多变，以致对国外教育研究新成果，每每来不及消化，又迅速转向。仿佛老熊拖苞米，边拖边丢，难免食而不化；在人民共和国时代，又长期处于封闭、半封闭状态，对国际教育研究信息知之不多，又存偏见，以致中国理论先天不足，后天失调，教育学视界焉能不窄？如此状况，特别是由于教育研究领域尚未形成检验理论的规范，从而为大量缺乏必要训练的“教育研究者”的介入，提供方便条件，以致教育理论陈述至今尚相当混乱，“打假”问题尚未提出，故在中国似比别的大国，更需反思教育研究历史，在广泛吸收教育研究成果基础上，重建作为基础学科的教育学。 二、“回到基础” 在教育学演变过程中，随着问题领域逐步扩大，本来意义上的“教育”观念越来越淡薄，甚至“教育”之所以是“教育”的那种意思，几乎被人“遗忘”了；其实，被教育学家淡忘的那种“教育”，事实上并未消失。它仍在一般人的潜意识中存在，并且作为“真正的教育”存在。针对这种久已存在的情况，有理由作教育学“回到基础”的考虑。自然，不是回到过时的教育学，而是从大量复杂的教育知识中，筛选出教育的“基础知识”；不是轻易地剔除非基础知识，而是使基础知识占有恰当地位。 为了从越来越庞杂的教育知识中，提炼出堪称“基础知识”的教育知识，首先需要确立“教育基础知识”的标准。 究竟什么是“教育基础知识”，这个答案还得从教育学演变的轨迹中去寻求。 从教育学演变的道路看来，尽管“教育学”概念的内涵与外延变化的内在根源，在于“教育”概念不可避免地变化；惟“教育”概念的变化，并不表示原有“教育”概念失效，实际上呈现的是“教育”一词多义现象。“教育学”的进展，在于依次改变就“教育”（就其原始含义来说）论“教育”、就“教育过程”论“教育过程”、就“学校”论“学校”、就“学校系统”论“学校系统”、就“教育系统”论“教育系统”的狭隘观念，而就教育问题领域来说，其中各个层面在整个教育活动中的地位，并未发生根本改变，因而与此相关的“教育”诸种含义并未失效。这是由于：
