从教师培训走向教师教育，从外延拓展到专业品质提升，是新世纪以来我国教师教育发展的基本走向。当前，专业型教师教育是我国教师教育制度与实践的主体框架，实现教师行业的专业化建设、推进教师专业成长是当前我国教师教育改革的基本道路与核心理念。显然，专业型教师教育的终端目标在于造就一大批能够在教育实践中自觉应用教育知识进行专业判断，应用专业能力影响教育实践，应用专业态度和“理性最大化”的原则来处理教育问题并具有一般人所不可替代的专业品质的专业型教师。因之，“专业建构”是我国教师教育改革的主题，它是统率整个专业型教师教育实践的“关键词”。事物的缺陷是在发展与反思中逐渐暴露出来的，瞅准缺陷、亡羊补牢、知难而进是激发事物生命力的重要举措。追溯并省察专业型教师教育的核心理念及其缺陷，找准改革的切入点，是促使其坚挺前进的有力支撑。我们认为，专业型教师教育尽管是迄今较为完善的一种教育理念，但它还是存在着一些缺陷与隐忧有待于克服。 一、根本性缺陷：专业知能本位的教育理念 对专业型教师教育而言，专业建构的根基是其知能本位的教师发展理念。专业知识和专业能力是教师专业“资格”的代名词，是专业型教师的根本内涵，是教师获致专业性品质的核心资源。有了专业知识才能形成专业的教育观念、教育理念，在专业教育观念下教师的教育认识才可能是专业观点；有了专业能力，教师开展的教育实践才是专业实践，提供的才是专业的教育服务；在专业教育理念的指引下教师才能形成专业的教育态度与教育精神。所以，专业知能是专业建构的基点和依托，是教师专业形成的根本条件。专业知能的本位性决定了专业型教师的基本素质结构是以学科教学法知识为主体、以教育能力为内核的结构，也决定了教师教育活动是以面向教师开展教育理念服务、对教师进行教育技能训练为根本内容的，专业型教师教育的使命就是塑造教育领域中的“知识人”而非“实践者”。当然，专业知能不仅是教师教育者直接补给的，教师自身也可通过研究、反思性实践来获得这种教育知能。正是如此，专业型教师的基本成长范式是“技术熟练者”范式、“研究型实践者”范式和“反思型实践者”范式。可见，从教育知能这一原点出发，专业型教师教育的一切努力及其构架都可以获得解释。 专业型教师教育极力抬高教育知识在教师成长中的地位，随之带来了教育理论的泛滥及其与教育生活的疏离。教育理论自立为王，以教育的概念、命题、话语为材料，以形式逻辑为语法，构成了一个独立的、自足的教育科学世界。同时，它还以这个世界为模子去模塑教育生活世界，恣意安排教育生活，从而犯下了“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”（马克思）[1]的错误。其结果，既造成了教育观念严重缺氧、悬浮于教育实践之上，又造成了教育生活世界的严重扭曲与异化。教育观念与教育生活的隔阂是现代性教育的痼疾，专业型教师教育则无形中凸现并加大了这种隔阂，从而给当代教师教育带来了消极的影响。正是鉴于此，专业知能难以作为教师专业建构的本位性理念，这是因为： 首先，推进教师教育活动的根本力量来自教师的教育智慧，是一种具有自由性、开放性、独创性，并立足于教师的教育经验、教育习惯、教育常识等教育行为惯性系统之上的文化智慧。教育智慧不同于教育知识之处在于其双重依赖性：一个是情境依赖性，一个是行为惯性系统的依赖性。尤其是后者，它决定了教师对教育事件的机敏反应方式是来自自己长期教育实践积累的。显然，教师的这种智慧并不来自其预先习得的知识与能力，而是来自创造性、个性化的教育实践。不立足于教师丰富多彩的生活样式之上，这种智慧便无从理解。知识走向智慧的前提是自由，是鲜活的教育实践，而在专业知识中教育智慧被冻结、被扼杀了。知识只是教师生成教育智慧的条件而非教育智慧本身，教育智慧只是“知识生成的一种功能”，是一种与教育情境、与教师的具体教育生活样式（即教师文化）密切结合的活知识。[2]同样，能力也难以脱离教师文化而孤立存在。实际上，教师的能力存在于其教育生活样式对于解决实际教育问题的潜在功能上——如果这种生活样式是有效能的，它就是教师的教育能力，否则，这种教育能力就不存在。教师能力无法独立于教育生活、教师本人而存在，它就存在于教师的教育生活之中。传统教师能力观将教师的这种有效生活样式理解为一种心理品质，这种观念不仅是不科学的而且也难以证实。 其次，专业知能不具有全传递性。就其构成而言，教师的专业知识具有一种“向日葵的脸盘”式结构，其“中心部分代表了关于这一专业的知识，周围的叶片代表为了这一专业的知识”，[3]即显性化的教育知识与不可显性化的操作性教育认识、“是什么”的知识与“怎样做”的知识的统一体。教师的教育知能难以孤立存在，它必须在和教育情景相互依附、相互支撑中存在。然而，这种操作性教育认识、“怎样做”的知识（即教育能力）是难以游离出特定教育境遇，实现在教师主体间自由全传递的。进言之，所谓的“教育知识授受活动”只是传递了教育知识的皮表或语言外壳，教育知识的内核——与教育情境具体化结合的部分根本无法传递。在教师与教师教育者之间能够实现真正沟通的是教育生活样式的互动，是基于教育实践的相互切磋。通过专业知能、专业技能来间接干预教师参与教育活动的具体样式，而非让教师直接听命于教育知能的摆布，是教育知识实现其促教师专业发展功能的实然方式。任何直接的教育知能授受活动对教师发展而言是短效而又不可靠的。 最后，专业知能要先将之“打开”之后才可能进入教师的教育生活，现实地影响教师的教育实践，而这一“打开”过程正是一个专业知能回归教育生活世界，复原为具体教育生活方式的过程。所谓“打开”，即“把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现”，[4]使之重现为活脱脱的教育生活样式的过程。在“打开”过程中，教师的文化得以彰显，教师的教育知能还原为一种具体鲜活的教育生活样式，成为直接干预教师教育生活的现实力量和文化构成。因此，专业知能传递只是教师教育活动的表面现象而非教师教育的潜流与实质。只有从教师的教育生活样式转变角度来思考教师教育，这种教育知能“传递”的真实面貌才能得以揭示和说明。从专业知能的传递观走向教育生活样式（即教师文化）转变观，从专业知能本位走向教育实践为本，是专业型教师教育活力不减的出路之一。
