中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2013)05-0024-06 毫无疑问，我们今天处在一个高度专业化的时代，一个人专业化水平的高低在很大程度上决定着他的社会地位。如果一种职业是人人可以担任的，是可以随意替代的，则在社会上是没有地位和影响的。教育是人类社会进步的基石，也是个人成长和发展的必要内容和阶梯。可以说，没有多少人否定教育的价值和功能。然而，以教育为对象的教育学研究则长期以来受到人们的质疑，以教育学为专业的教育学者也一直受到人们的鄙视。或许，有一些教育学者并不愿意承认这种现实，甚至不以为然。我们不是生活得很好吗？我们有宽敞的住房、稳定的收入，衣食无忧，享受着公费医疗，并且时常作为专家抛头露面，指导着中小学校的教育和教学改革。就是在这样的过程中，我们似乎体验着一种成就，沉浸在一种幸福之中。 在笔者看来，我们的成就感是难以言表的，我们的幸福感是自以为是的，这是一种自欺欺人的生活，而这种生活在很大程度上依附于当下的学科体制，很少是靠教育学者自身拥有的教育学知识赢得的。作为教育学者，我们可以仔细反观自己究竟拥有多少教育学知识，这些知识又是如何获得的？其中有哪些是自己独有的？如果有，是否又经过了自己亲身践行的证实？我们可以大胆地设想，如果大学没有专门的教育系科，没有因为不知情而来到我们教育系科的学生，我们是否还有能力或者说依靠我们所拥有的教育学知识过上现在相对体面的生活呢？ 笔者常常在为自己的当下而庆幸的同时也为自己的无力而深感悲哀。每年，都要送走一批学生，有很多笔者真的不想知道他们去了哪里，他们经过四年的教育学专业的学习到底掌握了什么，依靠他们的教育学知识是否能够自如地应对他们未来的生活。当下学科体制采用专业化的方式批量地制造出拥有教育学文凭的人，而它只能利用极为有限的部分来重走我们的老路，却让更多的人无事可做，也没有能力去做什么。这些人去不了学校，瞧不起农村，进不了企业或工厂，只想着从政府那里讨饭碗，极有限的几个是幸运的。因此，他们肯定很失望甚至心怀不满，迷途知返又为时已晚。于是，在我们教育学者工作和生活的教育系科里，实际上长期以来弥漫着一种浓厚的悲观主义。这种悲观主义虽然触动不了价值诉求较低的理念，却对价值诉求较高的理念有着极大的破坏力，它像一种隐秘的辅助催眠术一样，不断地侵蚀和消解着对教育的敬畏和对教育学专业的虔诚。可是，我们年复一年，习以为常，甚至已经麻木不仁。是的，我们有专业的圈子，有一批听众，我们大家就是这样过着：重复着昔日的教学，计算着自己的工作量，心想着自己的职称，争取着连自己的问题都不能解决的各级各类课题，追逐着多由外行决定的荣誉和奖励……既然大家都如此，我们就过得理所当然，也就不必承担责任。这样一来，曾经召唤和规约着我们教育学者的使命感和责任感便慢慢地消失了。 当然，我们可以找到很多理由为我们当下所过的生活辩护。因为我们是教育学者，我们解决不了社会问题。问题恰恰在于，教育就是社会问题。当我们说解决不了社会问题的时候，也就等于说我们解决不了教育问题。如果教育学者解决不了教育问题，那么能解决什么问题呢？我们还可以说，教育问题是现实问题，现实问题是复杂的，教育现实问题的解决不能完全依靠教育学者，教育学者主要解决的是教育的观念问题。即便如此，关于教育，我们又搞清楚了什么呢？我们到底解决了哪些教育的观念问题呢？我们又是如何解决的？只要你看一看教育系科普遍开设的课程门类，翻阅一下多少年来几乎没有实质性变化的各种教育学教科书，再听一听教育学专业教师所讲的课，除了一些僵死的有待考证的教育史实、国外一些我们认为是教育家的思想和做法，剩下的不过是一些似是而非的所谓教育理论和观点了，又有多少是我们教育学者的独特贡献？ 我们都相信，教育能够改变人，人的未完成性注定了人的可塑性，人的可塑性是教育存在的基本前提。然而，包括赫伯特·斯宾塞在内的许多杰出的哲学家早就证明：教育既不会使人变得更道德，也不会使他更幸福；它既不能改变他的本能，也不能改变他天生的热情，而且有时——只要进行不良引导即可——害处大于好处。统计学家已经为这种观点提供了佐证，他们告诉我们：犯罪随着教育——至少是某种教育——的普及而增加，社会的一些最坏的人，也是学校获奖者名单上有案可查的人。[1]103当我们教育学者了解这一事实并面临着这种严肃的社会现实问题时，我们是否还能心安理得地沉思冥想着教育的本质和功能，并像中世纪经院学者那样为针尖上究竟有多少天使在跳舞争论得面红耳赤呢？当然，教育学者可以为教育决策服务，可是他们的观点常常是相互抵牾的，又让决策者如何定夺？教育学者们虽然可以努力地去寻求共识去影响教育决策者，但如今有太多的教育学者，能找到的交叠共识通常也不过就是人所共知的教育常识而已。因为，“群体一般只有很普通的品质，这一事实解释了它为何不能完成需要很高智力的工作。……各行各业的专家并不会比一群蠢人所采纳的决定更高明。实际上，他们通常只能用每个普通个人生来便具有的平庸才智，处理手头的工作。群体中累加在一起的只有愚蠢而不是天生的智慧。如果整个世界指的是群体，那就根本不像人们常说的那样，整个世界要比伏尔泰更聪明，倒不妨说伏尔泰比整个世界更聪明。”[1]49随着基础教育改革的不断推进，我们教育学者有了向中小学教师宣教布道的机会和市场，可倡导的教育理念常常连自己都难以践行，无法为他们树立良好的榜样，己所不能，何以强施于人？而且，我们教育学者是否真正理解他们的真实遭遇？是否清楚地把握了他们这一群体的社会心理状态？古斯塔夫·勒庞指出：“只有对群体心理有一定的认识，才能理解法律和制度对他们的作用是多么微不足道，才能理解除了别人强加于他们的意见，他们是多么没有能力坚持己见。要想领导他们，不能根据建立在纯粹平等学说上的原则，而是要去寻找那些能让他们动心的事情、能够诱惑他们的东西。”[1]40我们教育学者做到了吗？我们是否已经认识到，不管一种教育观念刚一出现时多么伟大、正确和神圣，它那些高深或圣洁的成分，仅仅因为它进入了群体的智力范围并对它们产生影响，很快就会被剥夺殆尽。在这种情况下，我们又将如何？总不能因此便认为中小学教师群体中的所有个体都是弱智吧？果如此，那就只能说明我们教育学者的无知了。实际上，即使是推己及人，还难免出现误读、误解、误判和误导，更何况我们教育学者常常连自己也没有认识清楚。否则，怎么会有那么多的教育学者无视教育现实地激扬文字、指点江山呢？
