中图分类号：C95 文献标志码：A ［文章编号］1001－5558(2013)03－0141－07 从教育研究范式的角度审视一个国家或地区少数民族研究的状况是近年来国际范围内少数民族研究的一个重要趋势，如外国学者对英国①、荷兰②等国家少数民族教育的研究。自中国改革开放后，中国少数民族教肓研究获得了蓬勃的发展。回顾30年来中国少数民族的教育研究范式，可以概念化为马克思主义民族教育研究范式、多元文化教育研究范式、民族认同研究范式、民族地区不均衡发展研究范式、民族地区学校教育质量研究范式。这些研究范式随着中国社会的进步而不断发展变化，反映了民族教育自改革开放后在中国的发展历程。在注重民族融合和团结的马克思主义民族政策下，民族文化发展多样化下的多元文化教育思想被日益关注。同时，面对经济体制改革后日益加剧的地区差异，少数民族学生的受教育机会、教育质量等问题被全面地研究，这些范式展现了30年来少数民族教育研究的繁荣。 一、中国少数民族教育概况 中国是一个多民族国家，汉族以外的55个民族相对汉族来说人口较少，习惯上被称为“少数民族”。56个民族共有80多种语言，除回族、满族已全部转用汉语外，其他53个氏族都有自己的语言，使用约30种文字。自改革开放后，民族教育政策获得全面恢复和较快发展。1980年，教育部、国家民委颁布《关于加强民族教育工作的意见》，对少数民族学生给予高考优惠政策：“高考招生，应对少数民族学生实行择优录取和规定比例适当照顾相结合的办法。在各民族自治地方，少数民族学生的录取比例应力争不低于少数民族人口比例。”1984年出台《民族区域自治法》提出，加强民族地区举办民族教育的自主权。 在民族教育的经费政策方面，1980年教育部、国家民委颁布的《关于从民族地区补助费中适当安排少数民族教育经费的建议》，建议除正常教育经费照拨外，从国家对民族地区的各项补助费中安排一定比例的款额，用于解决民族教育的特殊需要2002年国务院颁布的《关于深化改革加快发展民族教育的决定》对民族教育工作的指导思想、目标任务、基本方针和原则、政策措施、领导管理等作了新的规定。“十五”(2001-2005)期间，中央财政投入60亿元建设资金，其中57％用于西部和民族地区。从2004年开始，中央财政投入100亿元资金，支持西部贫困地区和民族地区加快农村寄宿制学校建设，也对部分民族高校作重点投入。从2006年春季开学起，西部地区农村义务教育阶段学校全部免除学杂费。对西藏农牧区义务教育阶段学生实行三包(包学习、包吃饭、包住宿)，对新疆56个县全部实行“两免一补(免书本费、免杂费、逐步补助寄宿生生活费)政策。③因此，改革开放后，在国家的教育政策支持下，少数民族教育获得了显著发展。 二、研究方法 选择1980-2010年期间用中文撰写的研究中国大陆少数民族教育的文献。主要在中国知网CNKI中的网络出版总库中，以“民族教育”为关键词检索，有1001篇核心期刊论文：以“少数民族教育”为关键词检索，有239篇核心期刊论文。此外，在中文专业图书藏书量最大的国家图书馆，以“民族研究”为题名，共检索到151本书，选择民族教育方面的30本书。 分析文献后发现，中国少数民族教育研究可以用五个研究范式作归纳与理解，分别是马克思主义民族教育研究范式、多元文化主义教育研究范式、民族认同研究范式、民族地区教育不均衡发展研究范式、民族地区学校教育质量研究范式。 三、中国少数民族教育研究范式 (一)马克思主义民族教育研究范式 中国的民族教育体系是在马克思主义思想下建立的，改革开放后恢复了尊重少数民族的平等权利和自治权利的政策。民族平等和团结在《中华人民共和国宪法》中作了明确的规定，④因此，“在几十年的实践中，马克思主义民族观的教育和民族平等、团结、互助以及共同繁荣的教育与爱国主义教育、集体主义教育、革命传统教育相结合，成为中国民族教育的一个重要特色。”⑤这一传统的研究体现在马克思主义民族思想的政策文件和一些少量的民族志研究个案中。中国少数民族教育政策除承担促进民族团结、维护国家统一的使命以外，还强调政治制度和政治理想的统一，因此，除了重视民族团结教育和爱国主义教育外，还重视社会主义思想教育和中华民族共同理想教育。 中国的民族政策与少数民族教育政策的制订坚持了马克思主义的民族观，从社会主义制度的政治理想，我国各民族交往、融合的历史以及现实条件出发，探索出了有中国特色的民族理论与政策体系。中国马克思主义的少数民族教育是在真正意义上促使多民族、多元文化和谐相处的多元一体教育模式。⑥因此，马克思主义民族教育思想在中国体现为多元和一体的统一论，在尊重和提倡多样性、多元化和特殊性的同时，也尊重和提倡同一性、统一性和一体化。但另一方面，中国的少数民族教育政策，长期以来是一种促进民族融合的政策，这就决定了我国少数民族教育政策着重强调普遍性的教育政策，而非主张多样性教育政策。 (二)多元文化主义教育研究范式 面对统一的教材与民族地区实际不吻合、学校教育与地方文化相脱离等问题，许多学者借鉴两方的多元文化理论来研究中国的少数民族教育问题。多元文化主义对社会中民族融合、文化同质是否就意味着进步提出质疑。多元文化主义承认文化的多样性，承认文化之间的平等和相互影响，承认和平等是多元文化传统的两个核心概念。多元文化主义有一种“文化相对主义”(cultural relativism)的内涵，强调多元和差别，认为所有文化不分先进与落后，都有其存在的合理性。就多元文化教育⑦而言，在不同国家的政治、文化脉络中，其含义多有不同。在中国，多元文化教育指各民族自己的传统教育，有意于消除一切民族歧视和文化歧视，从而消除少数民族由此而产生的心理压力和冲突。⑧这一研究范式的学者主要采用理论探讨方法，仅有少量的实证研究。整体来看，这一研究范式在中国还处在发展阶段，但在教育领域，对课程改革产生了一定影响，对课程与教材不适应少数民族地区的实际提出反思。如，有研究表明，学校教学内容与少数民族社区的生产生活相差太大。“主流学校教育课程设计和施教方法均系汉文化的构想。它对不同文化的少数民族社会，必然产生不同程度的隔阂，无法达成目的。”⑨许多学者认为以城市汉族学生为依据制定的全国统一大纲、统一教材和统一标准，对少数民族学生很不公正。这种国家主义的大一统的教育，忽视了地方文化的多样性、民族语言文化的差异，导致课程设置远离学生的实际生活经验。还有学者对西北人口规模相对较小的裕固族、撒拉族、保安族的社区研究后认为，少数民族地区学校教育的潜在课程在中止了本土文化的再生产的同时又在不断加大主流文化(现代性)的再生产，民族学生已经淡化了民族意识。⑩
