［中图分类号］G410 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－718X(2013)10－0063－05 在对学校道德教育的评价中，“有限”与“有效”似乎是一对矛盾，消解着人们对道德教育的信心。因为既然德育作用有限，又何必花那么多的人力、物力和财力。换句话说，之所以在德育上有那么多的投入，无非是对德育的实效性或有效性抱有较高的期望。因此，在理论和实践中正确认识和处理“有限”和“有效”的矛盾已是一个相当紧迫而困难的任务。 一、学校道德教育的有限性 学校道德教育的“有限”是相对于“德育万能”而言，“德育万能论”是一种 “神话”化的道德教育。“神话”化的道德教育是危险的道德教育，是可能把教育、把人类社会都推向毁灭的道德教育。“因为对道德教育功能的神话般推崇和幻想，往往造成偏执、狭隘而极端的道德教育功能论，它往往强调唯一虚幻的教育理想和价值，而忽视了多元的价值，使道德及道德教育变成了绝对的命令。”①应该说，对于德育“神话”化的理解从一开始就是错误的，人们对德育所抱有的期望从一开始就具有不切实际的幻想成分，德育的作用其实是有限的。 (一)生活中的不道德：人之常情 学校道德教育的目标不管如何具体表述，可以简要地概括为“使受教育者有道德”②。那么，一个道德上受过教育的人应该具备什么德性？生活场景中又有什么样的表现呢？如果把道德理解成规范的话，那么，道德人应该知德行善、知行统一，但生活中知行不一的现象却是常态；如果把道德理解成人性的卓越，那么，可能会有更多的人无法望其项背，因为有些表面上符合道德规范的行为却恰恰是在违背道德追求人性卓越的价值。比如，有两人都没有受贿，第一个人之所以这样做是出于仕途考虑，万一事情败露，仕途就完了；第二个人之所以这样做是因为品性使然，认为“受贿”是对自己人格的玷污，即使事情永远不会败露，也不会违背自己的良心和人格。从表面上看，两个人都遵守了“为官不受贿”的道德规范，但即使是判断力有限的人也会明白，只有第二个人才是真正“在道德上受过教育的人”。 其实，生活中大量存在的知德而不践德、知善而不行善的行为正是生活中的人之常情。笔者很同意学者赵汀阳的观点。不是因为有坏人坏事所以生活不太完美，而是生活中注定有坏人坏事，这一点是由生活本身所决定的。生活制造了各种各样的欲望与诱惑，而各种各样的人都会按照自己的条件去过各种似乎对自己有利的生活。不需要特别的关注就可以发现，无论中外古今，无论什么样的社会环境，无论有什么样的伦理规范，一个有一定规模的人群中总有恶毒的人、友善的人、厚道的人、自私的人、慷慨的人、好人坏人、君子小人……诸如此类。③当然，其中也包括虽然受过多年的学校道德教育但仍然知行不一、言行不一致的人。那样的人未必是坏人。而有些人虽然没上过几年学，没有经受过学校道德教育的“洗礼”，但凭借其生活经验和内心体悟，或者祖辈的言传身教，也可能会成为一个好人、一个知行统一的人。在现实生活中，这样的例子比比皆是。这才是人之常情，这才是生活最真实的状态。 人们总希望人人都能够自觉遵守规范，按规范办事，认为只有这样生活才会安定、美好。但是，“如果用普遍必然的规范把生活的一切规范化、齐一化、平等化，大家做的事情都一样，人人都像一个模子里造出来的，生活就差不多不值得一过了。又如果让生活不再有坏人坏事，就不得不让生活没有诱惑，很显然，只有当没有诱惑，人才不做坏事，可是如果生活没有了诱惑，就完全不值得一过了”④。按照赵汀阳的这一观点，如果人人都自觉知德行善、言行一致，那就像是“从一个模子里造出来的”，生活显得是多么呆板无趣，正因为有各种各样的人存在，生活才有了意义，才有了“过头”：有的人见义勇为、多行善事，令我们内心时刻充满温暖和感动，慨叹“世上还是好人多”，从而对人性和道德满怀希望；有的人见利忘义、口是心非，让我们从反面感受到善的明亮光辉；作恶多端的人被绳之以法，我们拍手称快；多行不义却逍遥法外的人和现象使我们期盼公理和正义赶快降临…… 我们说生活中不道德现象的存在是人之常情，是生活之常情，显然不是在鼓励和提倡此类现象越多越好，这一点明眼人一看便知。在此只是想说明这是一个客观事实，可能有的时候此类现象少一些，有的时候多一些。尤其在社会转型期，社会中的某些“恶”远远超出人们的一般意料和应对能力，很有可能成为个人品格的主导性因素。这时候，人们的“不良道德遭遇”完全可以改变一个人的道德价值取向。⑤而且，这些“恶”不可能通过道德教化和法律制裁使之完全消失。在这里也不是宣扬“德育无用论”，只是想强调德育之于复杂的现实生活来说，它的作用是有限的，从而给德育松绑，去除许多它所无法也不应承担的重负。 (二)学校道德教育的自身特点：有限的命运 社会生活中的知行不一或各种各样“恶”的存在，使得学校道德教育功能呈现出有限性。除了生活本身的因素外，学校德育自身特点也决定了它难以逃离“有限的命运”。 1.理性的道德教育：先天不足 道德教育的目标是使人有道德，有道德的人的表现无论如何多样都可以概括为知德践德、知行统一。德育能在多大程度上塑造道德人是值得讨论的。生活具有偶然性、非理性的特征，个体的道德之知与道德之行也具有这样的特征，而道德教育是一种理性的规划，它自身所具有的计划性、系统性和目的性等特征恰恰体现出其先天不足的品性。 (1)道德之知是否可教及其限度 经典德育理论认为个体道德结构是知、情、意、行的统一体，其中，“知”位于首位，对于道德行为具有重要作用。既然道德之知如此重要，那么，它是否可教？学校德育是建立在人们认定道德可教的基础之上的，尤其是对于道德之知之可教，更是作了肯定的回答。但其实，道德知识——在经验中获得并经过检验的知识，在很大程度上是不可教的。
