作为科目、学科和科学的教育学

       在独立的教育学之发展史上，存在着三种教育学，即作为“科目”(subject)的教育学、作为“学科”(discipline)的教育学和作为“科学”(science)的教育学。这三种教育学常常并列杂陈于我们的教育学著作和教科书中。正如奥康纳(O' Connor，D.J.)所言，“如果我们阅读一本关于教育理论的或者关于教育观念历史的教科书，我们就能看到作为教育实践基础而被提出来的三种相当不同的陈述(statements)。这三种陈述，在其分别属于截然不同的逻辑族(logical families)并且因此需要用非常不同的方式来加以论证的意义上，是各不相同的”[1]。奥康纳认为，唯有将其中不同的逻辑成分区分开来，教育学才可能具备标准科学理论的逻辑状态，我们也才能对教育学的理论价值作出清晰的判断。

       教育学首先是作为训练教师所必需的“科目”产生的，然后是在此基础上作为独立“学科”的教育学的形成，进而是这门独立学科的“科学”化发展。在这里，“科目”是学校以课程形式呈现的学术训练的单元；“学科”是知识分类中系统地组织起来的学问单元；“科学”则是“从经验事实中推导出来的”[2]知识系统。不是所有的“学科”都是“科学”；学校教学的“科目”也并非总是和“学科”一一对应的。“科目”以训练和培养的目标为鹄的；“学科”和“科学”以认识和求真为旨趣。对教育学的这些不同理论形态及其内在的发展逻辑进行分析探讨，会有助于我们廓清教育学界长期争论的众多基本概念和基本理论问题，从而进一步促进教育学的科学化发展。

       一、教育学的三种理论形态

       对教育学的不同理论形态，教育思想史上早就有所关注和论述。据布列钦卡(Brezinka，W.)的考证，涂尔干(Durkheim，E.)1911年将教育学区分为“教育科学”(science of education)和“教育学”(pedagogy)；1921年弗里舍森-寇勒(Frischeisen-Khler，M.)将教育学分成“经验教育学”(empirical pedagogics)、“批判教育学”(critical pedagogics)和“思辨教育学”(speculative pedagogics)；1934年，洛赫纳(Lochner，R.)把“教育科学”(educational science)从“教育性教学法”(educational teaching)中区别开来；1970年，伯克曼(Bokelmann，H.)划分出“解释—思辨的(hermeneutic-speculative)”、“描述—现象的(descriptive-phenomenological)”和“经验—实证的(emprirical-positivistic)”三种教育学理论，等等，不一而足。[3]这些区分，都反映了现存教育学理论的构成是复杂的而非单一的，其中充满着矛盾和亟待澄清的诸多理论问题。

       早在夸美纽斯(Comenius，J.A.)的《大教学论》中，关于教育的学问就已经被明确分成了两种：一种是“互不联系的、从肤浅的经验中拾来的”；另一种则是夸美纽斯积极追寻的“用先验的方式”(a priori)，“从事物本身的不变的性质去证明”，因而“教起来准有把握”的。[4]康德(Kant，I.)在其《论教育学》中也开宗明义地写道：“教育学，或关于教育的学说，或者是自然性的，或者是实践性的”；但他认为，“自然性的教育是关于人和动物共同方面的教育，即养育。实践性的教育或道德性的教育则是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育”。[5]为了达成这种教育，“教育艺术中机械的东西必须被转变成科学，否则它就不能成为一种连贯的努力”[6]。德国教育学家尼迈耶(Niemeyor，A.H.)将教育学分作两种。在他看来，那种“在目的上或方法上，均有确立普遍妥洽的法则之可能”的“教育的科学”，称为“理论的教育学”；而“将此种理论应用于实际上之教育术，则称为‘实地的教育学’”[7]。尼买耶的理论受到了比他小23岁的赫尔巴特(Herbart，J.F.)的推崇。

       科学教育学或者称为现代教育学的奠基人赫尔巴特认定教育学应当成为一门科学，同时，他又认为，“教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他还应当掌握传授知识的科学”[8]。要满足这样的需要，他为教育学奠定了两个基础，认为“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的”[9]。这就把教育学分成了前后不同的两个“半部”，前半部是关于教育者如何着手他的工作的“实际的考虑”，后半部则是要“在理论上说明教育的可能性”[10]。在赫尔巴特看来，这后半部教育学应当是一种将教育当作事实来解释的纯粹的科学理论。也就是说，在科学教育学的奠基人赫尔巴特那里，教育学理论体系实际上由两大部分组成，一部分是以认识为旨趣的，即科学的教育学；另一部分是以训练教师的教育实践为旨趣的，即实践的教育学。从夸美纽斯经康德、尼迈耶到赫尔巴特，随着关于教育学理论探讨的日益深入，教育学理论体系中科学理论和教育实践两种旨趣的矛盾日益明显。面对这样的矛盾，教育学者们往往难以兼顾，进退维谷。

       赫尔巴特的门生威尔曼(Willmann，O.)认为，“科学的教育学是一种对事实的解释性科学，而实践教育学则是为行动提供一个规则和规范的系统，这些规则和规范在本质上是不能从科学知识中得出的”[11]。既然这些关于教育实践的规则和规范“在本质上不能从科学知识中得出”，这实际上就把赫尔巴特教育学理论的两个部分分割开来了。威尔曼也明确提出，“理论的教育学和实践的教育学不是共存于同一领域的。前者以哲学性为特征，并且是关于一般情形的，而后者关注的则是特定的情形；前者论述的是‘真’和‘对’，后者讨论的是将‘真’和‘对’变成现实的手段和工具。”[12]在这里，实践教育学旨在为教育实践活动提供关于教育活动的正确的(亦即“对”)具体规则和规范，而教育的科学理论旨在揭示教育领域里的“真”理。如果说以教育真理为旨归的教育学理论是关于教育的科学，则实践教育学就是关于教育的技术。二者之间的关系应当类似于科学与技术之间的关系。威尔曼没有进一步展开讨论的一个重要问题是：虽然两者都以人类的教育实践为基础，并且最终都要回到教育实践中去，但作为学科知识体系之间正常的逻辑应当是科学教育学是实践教育学的理论基础，实践教育学在科学教育学的理论基础上发展而来，而不是像在他的老师赫尔巴特理论体系里那样正好颠倒过来。技术可以有科学理论基础，也可以直接来自经验，但后者显然不能称之为“科学技术”。教育领域长期以来同样存在着以人类经验为基础的教育技艺，除非它们被重建于一定的科学理论基础之上，否则就不能被认为是科学的。对这种科学理论基础的追寻，恰好是赫尔巴特等教育学先贤们所苦苦追寻的。