内容提要 启发教育的本质属性问题，一直是困扰教育理论界的一大难题。本文从剖析现实几种观点出发，在揭示人的本质特征的基础上，对启发教育的本质属性问题进行了重新梳理和规范。提出了现代启发教育是以体现受教育者主体性培育规律基础上的一种教育观或教育理论流派。并在与传统启发教育的分析比较中阐述了现代启发教育的基本特征，即完整性、创造性、操作性、结构性及民主性等特征。为澄清人们以往的模糊认识，深化启发教育思想的理论研究，指导教育实践，具有重要的理论价值和实践意义。 一、启发教育本质属性的历史探源 1.方法说。“启发”一词，是源于孔子《论语·述而》中的经典性论断：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”在这里，启发教育的最初原始意义，“启”与“发”相对成文，是同义复合词，是教师的动作、活动、工作方式。而活动本身就是方法，由于孔子的启发教育强调了教师的动作，活动方式，即只有在学生有“愤悱”的心理状态的前提下，教师方可“愤则启，悱则发”。因此，孔子的启发教育思想，历代为人们视为一种具体的方式、方法。后来，《学记》进一步阐述了教师“善喻”的具体方法“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达”。这样做，教师能化难为易，学生能主动思考。教学双边和谐，达到“和，易以思”的教学效果。到了现代，1929年毛泽东同志将启发式作为教育方法正式提出来。至此，启发式作为教师的一种教法在教育理论、实践中广为流传、应用。 在西方，首倡启发式谈话的古希腊学者苏格拉底，认为教师的功能在于帮助学生助产知识，导引知识。教师的任务，并不是要臆造和传播知识，而是做一个新生思想的“产婆”。真理存在每个人的心灵中，但并不是每一个人能在自己身上发现真理。教师就应采用对话或提问的方法，帮助学生发现存在于自我内心世界的真理，并将其导引出来。所以，他把这种方法称为“精神助产术”。后来，他的思想被学生柏拉图和亚里士多德继承和发扬，倡导归纳法，启发、诱导学生自我发现真理。亚里士多德主张，教师不应直接地把“思想成衣”交给学生，而需让他们自己学会“思想服装”的裁剪，使学生在归纳推理中获得能力的发展。近代德国教育家第斯多惠强调：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”②。由此可见，凝聚东西方思想智慧的启发教育思想，多少世纪以来，为历代教育学者视为一种教法，是有其深刻的历史根源的。 2.教学法说。随着启发教育思想的不断丰富和发展，人们对其认识的逐步深化，启发教育被认为是完整的教学法。因为它包括了一定的教学思想、教学原则、教学方法组合、教学组织形式。在教学思想上，以充分发挥学生主观能动性，发展分析问题、解决问题的探究性思维能力为目标。孔子提出的“不愤不启，不悱不发”，强调了启发教育的前提条件，学生“愤悱”的学习需求。所谓“愤、悱”朱熹释义为“心求通而未达，口欲言而未能”。只有当学生处在“心愤愤、口悱悱”的心理状态时，教师方可“愤而后启”，“悱而后发”。在学生有了内在动机、求知欲的基础上启发、诱导，才会收到良好的教学效果。正如程子所言：“愤悱，诚意之见于色辞者也。待其诚意，而后告之。既告之，又必待其自得，乃复告尔。又曰：不待愤悱而发，则知之不能坚固；待其愤悱而发，则沛然矣。”③强调了学生内在学习动机、兴趣本身对学习效果所产生的影响。因此，启发教育体现了内在动机性原则。同时，反映了学生学习主体性原则，即学生主动在先，教师启发诱导在后。启发教育的目的内容，在于发展学生的思维和语言，培养探索的能力。朱熹在阐释启发的具体内容时强调：“启，谓开其意；发，谓达其辞。”④开其意是思维，达其辞是语言。思维和语言是互为表里的，只有想得通，才能说得清。启发学生思维成为启发教育的实质内容。孔子也一再强调，只有学思结合，才能使知识增殖。因为思不是停留在知识的接受、保持的学习水平，而是将发现新知识，使知识增殖。孔子称赞子贡“告诸往而知来”⑤，称赞颜回“闻一以知十”⑥，都是强调了学习在于发现。教学的目的在于使学生能够举一反三，触类旁通，凭借已有的知识去探求新的知识，用现代教育心理学的观点来看，体现了学习迁移的原则。在启发的方法中，体现了归纳法和演绎法的有机结合，以及富有启发意义的各种启发方式的方法，诸如：反诘启发，问题启发，情境启发，类比启发，发现法，点拨法，启读法，启研法等。由于它是有一定的教育学思想指导的，并为一定的教学原则所规范的，因而它是一个完整的教学方法体系，具有教学法的特征。 3.方法论说，目前有人提出“启发是整个教学方法体系的指导思想”⑦，国内的教学理论界还提出了“以启发教学为基础，建立我国教学方法理论体系”⑧的主张。他们认为，启发教学是针对注入式教学而言的。这是两种根本对立的教学思想。“式”者意味着模式或程式，反映一定的观点和思想体系，因此不能把启发式和注入式看作两种具体的教学方法。不能将启发与启发式，注入与注入式二者等同起来，混为一谈。启发相对于启发式教学来说，无论哪种教学方式、方法，无论哪门学科教学过程的任何阶段，如教师讲授、自学辅导、作业练习、巩固应用以及测验考试等，无不渗透着注入式与启发式教学方法体系，就其指导思想的实质来看不外乎启发式和注入式两种教学方法体系，就其指导思想的实质来看不外乎启发式和注入式两种教学方法体系，它决定教学方法的性质，是提高教学方法体系效能的关键因素，它起着定向、调节和控制作用。同样是讲授法，因教学方法指导思想上的不同而产生不同的教学效果。正如奥苏伯尔所阐述的那样：“发现学习既可以是有意义的，也可以是机械的，同样，接受学习既可以是有意义的也可以是机械的”。所以，问题的关键在于是否具有正确的教学指导思想。而启发式和注入式是两种根本对立的教学方法指导思想、方法论。它们之间的根本区别在于：其一，学生观的对立，启发式教学既承认学生是教育的对象，也承认学生是认识的主体。注入式教学只承认学生是教育的对象，而否定学生在认识中的主体作用。其二，在教与学的关系上，启发式教学强调教师的主导作用和学生的积极性、主动性相统一；注入式教学片面夸大教师的主导作用，忽视学生的主观能动性。其三，教学观上的对立，在教学与发展关系上，启发式教学认为教学的目的主要不在于传授知识，而在于培养学生获取知识和更新知识、发现新知识的能力。注入式教学认为教学就是向学生传授知识技能，强调智力、能力是在知识获取中自然得到提高。其四，在教学内容的讲授上，启发式教学重视“少而精”；注入式教学则“多而繁”，面面俱到。其五，在教学效果上，启发式培养了具有分析和解决问题的能力的创造性人才；注入式教学培养出来的学生只能是“唯书”、“唯上”、思想僵化的书呆子。这两种并非是某一具体的教学方法，而是教学方法体系的两种不同的指导思想，是方法论。 上述三种教育观点各自从不同侧面，不同角度确定了启发教育的功能和属性，提出了各自的看法和主张。毫无疑问，他们为这一问题的深化研究做出了一定贡献。但是，他们也各自暴露出一定的缺陷和偏颇，没有准确、全面、深刻地揭示出启发教育的真正本质属性。“方法说”和“教学法说”的共同特点是只看到了启发教育的工具性价值，而没有反映出启发教育各组成要素之间的内在联系。即没有看到启发教育的是目的性与工具性的统一。它们之间只有量的差别，没有质的区别。用方法、教学法来规范启发教育的本质，一方面，只看到了教师教授的方法，而忽视了学生的学法。另一方面，它不能反映启发教育的本质属性。根据本质属性的第二个特点，“事物的本质是一事物区别于其它事物的原因和根据，是它类事物所没有而为该类事物所特有的属性”⑨。如果以教师发展学生思维能力的活动方式，来界定启发教育的本质属性，就不能反映启发教育的本质特征。因为体现学生主动性，发展学生思维的方法，并非启发式所独有，谈话法，讨论法，提问法等同样具有发展学生思维能力的功能。也就是说，如果把“方法说”说成是启发教育的本质属性，那么，启发教育这一方法就很难与谈话法、讨论法等相区分，也无从说明启发式之所以成为启发式的根本原因。
