[中图分类号]G451.2 [文献标识码]A [文章编号] 1672-5905(2006)05-0021-05 通过调查研究发现，师师间、师生间的合作与交流以及教师自身教学经验的反思是很重要的教师专业发展路径。这些路径的达成更多地依赖于学校的情境。而学校时间和空间结构是影响教师互动和教学反思的重大结构性限制[1]。因此，本文主要就学校时空因素对教师专业发展的影响问题作粗浅探讨。 一、影响教师专业发展的时空因素 (一)时间因素 时间资源是制约教师专业发展的重要因素。在日常的教学中，广大中小学教师的授课任务已经很重，除了参与课堂教学之外还要花费大量时间用于备课、批改学生作业等。由于教师在学校中的工作任务过多、过杂，时间在整个学校活动中显得杂乱而片段化，教师沉浸于繁杂的事务之中，穷于应付，事实上缺少时间和精力对专业问题和教学经验进行深入的反省和思考。杨明全博士通过调查指出，“目前在新一轮基础教育课程改革的实验区，教授主要教学科目的教师的工作量每周一般不少于18课时”[2]。此外，教师还要组织一些班级活动、对学生进行课外辅导等，教师正常的时间精力消耗殆尽。这种情况，从一项对五所中学教师工作时间的调查中可见一斑[3]。 有一所学校每一位老师平均日工作时间(坐班时间)超过十个小时(早上六点半学校统一点名，晚上九点半教师可以下班，其中扣除教师吃饭时间)，另外四所学校教师的工作时间超过了九个小时。而且所有五所学校一律都是每四周才休息一个星期天。就这么一个可怜的星期天，学校还经常安排学生在星期五、星期六考试，由老师在星期天加班阅卷。有的学校还规定每位教师必须每学期写不少于三万字的学习笔记(哪怕是抄)，每周至少要听两节课，参加每周一次(星期天晚上)不少于两个小时的例会，参加每周四的备课业务研究，参加每周一次的班级协作组会议。如果是班主任，还要参加每周的会议，检查学生晚间休息情况，自己到十一点以后才能休息，而第二天早上六点以前必须起床组织学生上早操。夏天有午休，班主任还要检查学生午间休息情况。 像这样的工作时间情况，教师还有时间用于专业发展吗？事实上，发展教师专业需要大量的时间和精力，无论是在职培训、同事之间的交流与合作还是阅读专业期刊书籍等，都需要时间的投入。显然，离开时间的保障，教师专业发展只能是一种理想。 哈格里夫斯曾把时间比作教师的敌人。他说，“时间是教师的敌人，让教师的期望无法实现”[4]。哈格里夫斯提出影响教师专业发展的四个时间维度：一是技术的时间。指经过研究规划教师可完成教学任务的时间，这些时间的分配表，清楚地写在课程纲要或日常课程表上，各科有其固定的时间，是一种客观的资源或手段，因此当临时或额外的事务花费过多的时间时，那么能用于学科教学的时间便不得不被迫缩短，但是既定的课程内容却不得任意删减，教师仍必须在紧缩后的时间内，完成既定的教学进度，这时时间资源的窘迫性便可想而知了。第二是微政治时间(micropolitical time)。它主要是指教师实际分配给不同地位的学科与工作的时间。当客观的时间资源不足时，教师便必须面临着科目教学优先的分配问题，于是处于课程价值阶层较低的科目所获得的时间被缩短，这些科目通常是艺术能力科，而学术性较高的课程则相对提高投入的时间。第三是社会政治时间(sociopolitical time)。它主要是指为了效率与管理便利，学校作息安排是处于行政部门主导的单一时间架构(monochromic time frame)，而其中又有行政人员时间和教师时间的分离现象，以及教师时间受行政人员时间管制的殖民化现象，亦即学校行政单位拥有绝对的时间支配权，教师的时间受到行政人员的主导而欠缺自主性。第四是现象学的时间(phenomenological time)。指时间的主观感受特性。 这些结构性的时间因素，直接影响到教师的教学与学生的学习行为。学校时间事实上是由上下课钟声依课程表切割成数个单元，如同戏剧般的换幕，钟声一响代表着整个学校世界的改变，教师与学生都必须在时间不足的压力下，被迫中断未完成的行为状态，而进入另一个行为的起始。再者，由于过多的教学时数与以节次为单位的课表安排，教师间往往缺乏共同的时间，较少的交流时间亦因班级管理的琐事或者缺乏完善的规划而难有成效，这些现象使得教师间难以达成讨论与发展的合作关系。另一个重大的影响是教师的反省性思考无从产生。安德森指出，“由于缺乏时间，中小学教师很少有时间来反省、思考、分析与发展长期的专业计划，在他们的工作中充满了琐碎性的事务，形成一种反智的倾向(anti-intellectual orientation)，不愿去追求更高的专业知能，而是依赖于惯性行为来处理教学所衍生的事务”[5]，而且，时间的缺少“很容易使教师对其日常专业活动或变革项目缺少深思熟虑的判断和决策，浅尝辄止，难能深入”[6]，这种现象显然与强调重塑教师专业形象的新课程改革意图相背离，也难以形成与课程改革实施相适应的专业素养。 (二)空间因素 学校的空间结构主要是指教学与办公空间的大小、性质和状态及其相互关系。空间性的结构因素，来自学校单元式的空间安排。中小学校的空间规划一般是依班级数分成孤立的教室空间，依学科或年级分成孤立的办公空间。教师在其中独立进行教学工作，而能免于外界的直接干涉，然而这些孤立性的空间因素，亦直接导致教学的个人主义，使得教师之间缺乏交流与合作、教师与学生之间缺乏更多的交流与互动。英国劳铁(Lortie)教授曾指出：“教师在孤立中工作，无法创造出经验的基础和语意上的有效共同语言；除非他们能发展出专门术语，来指出明确的事件，否则将会缺乏讨论所需聚焦于实际情况的明确性”[7]。由于中小学教师大多是以单独的个别教师独立执行教学任务，缺乏教学现场的共同伙伴，因此当教师在教学现场中遭遇到困难时，将无法立即与同事进行交流与回馈，而共同参与的学生则不足以担任这一任务，因此往往必须靠事后的陈述来寻求其他教师的意见和建议。然而这样的讨论，并非基于明确的事例或客观的观察，更多的是不同的个别经验与主观诠释，再加上教学行业缺乏明确定义的专业术语，使得教师间的交流活动受到阻隔，产生困难。同时，教学空间结构“与教学组织形式关系密切，不同的教学组织形式对教学的空间格局有不同的要求，同时，教学空间格局的变化往往会导致新的教学组织形式的产生”[8]。而教学组织形式则影响着教师教学的选择以及教师与学生之间交流与互动的形式、路径和机会。传统教学的空间结构相对封闭，即每个教师在不同的教室里上课，互不干扰，对教学的辅助设施要求不高。但是，从教师角度来说，传统的“秧田式”教学空间结构限制了教师对教学方法的选择，限制了教师对学生整体的关注。这种格局最适宜于讲授法，很难适用于其他教学方法。例如，教师采用演示法，其后果是后排的学生看不清教师的演示物。
