中图分类号：G443文献标识码：A文章编号：1004-633X(2006)06-0046-04 教师认知研究自上个世纪70年代中期以来成为国际上教师教育研究最重要的领域。 教师认知/思维研究自出现以来，从最初作为单纯的教学研究演变成一个为教师教育研究、教育心理学、教育社会学、教育哲学、课程研究，乃至人类学、语言学等诸多领域研究者所关注的跨学科研究，并对教育实践尤其是教师教育实践产生了深刻影响[1]。那么，这一研究领域缘何而起？又因何而不断发展？其现状如何？本文将从理论视角、研究方法、主要实证发现和有待解决的问题等方面作一梳理。 一、信息加工视角下的教师临床思维研究 上世纪70年代以前在行为主义取向的教学研究中流行“过程、结果”范式，这种研究侧重对教师课堂行为的描述，以寻找有效教学的特征。随着认知心理学的兴起，人们转而关注可观察行为后面的教师思维过程。 认知心理学，特别是信息加工理论，是这一时期教师认知/思维研究的主导概念框架。研究最初主要围绕教师的教学计划和课堂决策而展开；20世纪80年代中期开始，转向采用专家—新手对比研究，侧重分析他们的课堂信息加工特点。 (一)教师的教学计划与课堂决策研究。“教师计划”研究针对的是教师在课堂行动之前的思维活动。研究一般以有经验的教师为对象，使用有声思维、文本(教案)分析和访谈等手段收集数据。研究结果涉及教师计划(备课)的种类、内容和方式。“教师课堂决策”研究针对的是教师在教学过程中的思维活动。从信息加工观点看，课堂充满了复杂多变的信息，教师随时面临延续或改变当前行为的选择，即教师决策。对此进行研究常采用刺激回忆方法，即回放课堂录音/像，由教师回忆伴随其行为的想法。研究发现：其一，教师课堂即席思维的内容涉及学生、目标、教材、程序、管理等，其中有关“学生”的思维出现频率最高；其二，教师在课堂中进行着高密度的在线决策，平均每两分钟一次，以应对复杂多变的课堂情境[2]。 (二)专家—新手教师的信息加工能力对比。20世纪80年代中期认知心理学领域盛行的专家—新手对比被用于教师研究，其重点是比较专家教师和新手教师在加工和利用课堂相关信息时的认知特点。这类研究常在实验室模拟情境中进行，有时也利用真实课堂，采用刺激回忆、基于教学录像的任务等方式收集数据。研究发现专家教师比新手教师更能有选择地注意和识别与教学任务相关的课堂信息并加以利用；更准确地分辨课堂中典型和非典型的学生行为，以“组块”方式感知事件和形成常规，因而有高效的教学行为；对课堂问题情境的表征更加深刻和丰富，从而能形成更合理的解难策略；在课前计划、课堂决策和课后反思三个阶段均显示更丰富的认知图式[3]。一般认为，专家教师之所以比新手教师更高质量和高效率地处理课堂信息，是因为他们具有丰富的、高度专门化和组织化的知识。 从教师计划与决策研究到专家—新手对比，信息加工范式的教师思维研究的贡献主要在于超越了教学研究的行为层面，从可观察的教师行为，深入到行为背后的认知世界，使人们认识到教师所从事的教学活动是高度复杂的认知过程。教师认知/思维研究的这一贡献使它从单纯的教学研究进入了教师教育研究者的视野，其启示是：教师教育要注重发展教师的思维而不仅仅是训练行为，使教师成为积极的思想者和自主的决策者。然而，信息加工范式的教师思维研究也有其局限性：其一，偏重教师对课堂信息的加工过程，而忽略这些过程所赖以的知识基础及其作用方式；其二，偏重专家—新手在教学知识技能(教学专长)上的差异，而忽略教学专长如何发展；最后，专家—新手研究多使用实验室情境和量化分析，较少用自然情境和质性分析，也有它固有的局限。 二、以PCK为核心的教师知识研究 教师知识研究是教师临床思维研究的必然延伸，20世纪 80年代以来它成为教师教育研究中极受关注的领域。从发展线索看，教师知识研究有两种传统，一种是沿着Shulman提出的教师知识分类模式，尤其是围绕其中的学科教学知识(PCK)而进行的研究；另一传统是教师个人知识研究。本小节概述前一类研究。 在20世纪80年代西方教师专业化运动中，为强化行业标准，教师应有怎样的知识基础作为重要议题被提出。在此背景下，时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授Shulman(1986)提出了包含七种成份的教师知识基础模式，后经他的同道(Grossman,1990)概括为四种成份，即学科内容知识、一般教学知识、学科教学知识(pedagogical content knowledge,简称PCK)、教育环境类知识[4]。Shulman十分强调教师对所教学科知识的掌握以及能将该知识转化成学生易于理解的形式，即具有PCK，它表现为教师知道使用怎样的讲解、演示、举例、类比等呈现学科内容，也知道学生的理解难点。PCK概念后被Grossman扩展为学科教学总体目标与内容、学科教学手段与策略、学生的学科理解、学科课程与教材等四方面的知识[5]。 我国学者林崇德、申继亮、辛涛(1996)提出了包含三种成份的教师知识结构并由此开展过若干实证研究，这三类知识是：本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识是教师关于所教学科的知识，相当于Shulman模式中的学科内容知识；条件性知识是关于如何教的知识，涉及用教育学和心理学原理将学科知识转化到课堂教学上来[6]，接近Shulman模式中的一般教学知识和PCK两类知识；实践性知识是教师在其经验中积累的、在处理实际问题时用到的知识。
