教育对于跨越中等收入陷阱的作用机制研究

      对于跨越中等收入陷阱，和经济制度相比，教育的作用是什么？教育在跨越中等收入陷阱方面有作用吗？如果有作用，其作用机制是什么？是教育数量还是教育质量发挥关键性作用？何种教育内容、层次和方式能够发挥更大作用？本文拟对这些问题进行初步探讨。

      截至2011年年底，世界上人口在1000万以上、人均GDP超过12000美元的国家有20个，分别为澳大利亚、比利时、加拿大、智利、捷克、法国、德国、希腊、匈牙利、意大利、日本、韩国、荷兰、波兰、葡萄牙、沙特阿拉伯、西班牙、英国、美国、委内瑞拉等。其中，沙特阿拉伯和委内瑞拉是非OECD国家。由于这些国家的人均GDP成功超过了12000美元标准线，因而被称为跨越中等收入陷阱的国家。

      跨越中等收入陷阱的实质问题是经济能否实现持续稳定的增长。如果一个国家的经济能够实现持续稳定的增长，则这个国家必定会跨越中等收入陷阱；反之，则不能实现跨越而处于中等收入陷阱之中。关于经济增长的话题，学界在过去的二十年间进行了大量的理论和实证研究，但是究竟是什么促进了发达国家长期经济增长，研究结论却不尽相同。多数研究成果强调基本经济制度对发展的重要性，或者强调经济政策对于短期和中期经济增长的作用。但是，已经成功跨越中等收入陷阱国家长期经济增长率的巨大差异却较少引起人们的注意[1]。比如，从1960年至2000年，在OECD国家中，人均GDP年均增长率低于1.5%的国家有新西兰和瑞士，但是，日本和韩国的人均GDP年均增长率却高于4%(见图1所示)。因而，韩国2000年的人均GDP大约是1960年的10倍，日本2000年的人均GDP大约是1960年的5倍，而瑞士2000年的人均GDP仅约为1960年的1.8倍。

      

      图1:1960-2000年间14个跨越中等收入陷阱国家的人均GDP年增长率

      本文将关注这些国家长期经济增长率的差异，并实证分析教育对于经济增长率变化的影响作用。在上述的20个国家中，考虑到数据的可获得性，本文将分析澳大利亚、比利时、加拿大、法国、德国、希腊、意大利、日本、韩国、荷兰、葡萄牙、西班牙、英国、美国等14个国家，在1960年至2000年期间教育对经济增长的作用，并且与包含50个国家的大样本实证研究结果进行相应的比较。此外，本文还将比较经济制度和教育质量对长期经济增长的影响，其中经济制度包括产权制度、对外开放度、商品市场法规和劳动力市场法规等；在教育质量方面，则包括比较不同技能水平和不同教育层次对长期经济增长的影响。

      二、理论模型和数据

      在经济增长模型中，人力资本在经济增长中发挥重要作用。但是，不同的人力资本测量方式，将会较大地改变人力资本的重要性程度。基于哈努谢克等人的国际教育质量数据库[1]，我们将提供一个关于教育质量与跨越中等收入陷阱国家长期经济增长之间关系的基本结论。

      (一)理论框架

      本研究采用一个非常简单的增长模型。该模型包含内生增长理论和新古典经济增长理论的元素。具体而言，我们假定一个国家的增长率由工人的技能和其他因素决定，这些其他因素包括初始收入水平、初始技术水平、经济制度等。工人的技能水平通常被假定为工人的人力资本水平。

      模型设定为：

      增长率=×人力资本+×其他因素+ε

      

      

      

      

      (1)

      模型(1)假定，一个国家拥有更多的人力资本，则会有更多的物质产出。技术和生产力的变化率与一个国家的人力资本存量直接相关，因而该模型具有内生增长模型的特点。认知技能和技术与创新之间的关系可以设定为是教育的作用。同时，控制变量中包含有初始收入水平，该模型假定存在条件收敛趋势，这是扩展的新古典经济增长模型的首要特点。

      (二)变量的选择

      已有的关于跨国经济增长差异的宏观经济实证研究文献中，一般都使用教育完成年限、平均受教育年限、学校入学率、教育投资占比等变量作为人力资本的测量变量。大量的研究结果都发现教育的定量测量指标与经济增长之间存在显著的正相关性。为了证实这种相关性的稳健性，萨拉·伊·马丁等人收集了1960年至1996年世界上88个国家的相关数据，在回归模型中使用了67个解释变量，发现初等教育是人均GDP增长的最稳健的影响因素[2]。然而，哈努谢克等人认为这种做法有可能把实质性偏误引入到模型估计中[1]。在比较人力资本对经济增长影响的跨国研究中，平均受教育年限是一个很不完整和具有潜在误导性的测量教育的变量，因为它忽视了教育系统的差异性，认为接受一年的教育会促进等量的知识和技能的增长。比如，它假定在南非接受一年的教育所产生的人力资本增长量，等同于在韩国接受一年的教育产生的人力资本增长量。另外，它把学校教育作为教育的首要或唯一来源，忽视了非学校教育的作用。忽视国际间教育质量、家庭环境、外在条件等方面的差异，可能是这种教育测量指标的主要缺点。