我国教学理论是否应有自己的特色？这是关涉我国教学理论建设的一个重大问题。阐释这个问题，我们不妨先从自然科学与社会科学的区别谈起。在自然界中，“全是不自觉的、盲目的动力，这些动力彼此发生作用，而一般规律就表现在这些动力的相互作用中。在所发生的任何事情中，无论在外表上看得出的无数表面的偶然性中，或者在可以证实这些偶然性内部的规律性的最终结果中，都没有任何事情是作为预期的自觉的目的发生的。”[1] “在自然界中，这些规律是不自觉地、以外部必然性的形式、在无穷无尽的表面的偶然性中为自己开辟道路的。”[2]所以自然界中的大多数同类事物的活动往往表现出一种重复出现的情形。这就决定了自然科学的学科如物理、化学、天文等，只要处于同一研究水准上，那么其学科体系（包括理论体系）都是一样的，而不会出现物理的中国特色、化学的中国特色问题。但是，在社会历史领域中，人们在进行社会活动时，“并不是按照共同的意志，根据一个共同的计划，甚至不是在某个特定的局限的社会内来创造历史。他们的意向是相互交错的，因此在所有这样的社会里，都是那种以偶然性为其补充和表现形式的必然性占统治地位。”[3]这样，在社会历史领域中的大部分活动便表现出了一种不重复性。既然是一种不重复性，那么，以社会现象为研究对象的社会科学学科就不可避免地表现出差异性和多样性。正是这种差异性和多样性，使得各个国家的社会科学之间出现许许多多这样或那样的差别。也就是说，社会科学的各个学科有可能存在着中国特色、美国特色这一类的问题。 现代分析哲学家玛丽·赫西在科学方法的事实或资料、科学理论、经验定律、科学语言和意义等五个层面上勾画出自然科学与社会（人文）科学之间的恰成对照的不同特征[4]。(1)在自然科学中，经验被当作客观的、可检验的和不受理论说明左右的。在社会科学中，资料或已知件(data)却具有深刻的历史、文化与精神、意义背景，典型资料的选择是由一定的理论解释所决定的，所选取的资料不能同作为其后盾的理论假设相分离。事实本身以及事实具有的意义也需要按照理论解释来再构造。(2)在自然科学中，理论是人工构造或模型，它按照假说演绎法的逻辑作出说明。在社会科学中，理论是事实本身的摹拟重建，是对事实的意义和意图(intentionality)的理解，不是作出演绎说明。(3)在自然科学中，断言存在于经验中的定律般的关系，对被联系起来的对象和研究者来说，都是外在的。社会科学所揭示的关系往往是某一事物深层次的独特的意蕴，该意蕴既与该事物密切相关，也不可能脱离研究者本人的素养、智慧、觉悟和境界。(4)自然科学的语言是精确的、可形式化的，并且按照字面来解释，因此意义是单一的，仅仅在把普遍范畴应用于个别事例时才会发生意义问题。社会科学的语言是不可化约地多义的，并且不断地自行调整以适应个别事例。社会科学的语言在大众潜意识里甚至要求给读者以自我回味、想象、参与意义建构的空间。(5)自然科学中的意义是和事实分离的。社会科学中的意义是事实内在构成的东西，因为资料是由文件记录、刻印文字、意向行为、社会规则、人工制品等组成的，而这些都是与它们对于行为主体的意义不可分离。当然，我们不能过分夸大两者的差别，认为自然科学与社会科学会分道扬镳而毫无相同之处，但是我们必须正视社会科学与自然科学的不同之处。正是这些不同之处才使得社会科学的诸多学科可能存在着中国特色、美国特色这类问题。 如果说，从总体上看社会科学有着中国特色、美国特色等的可能性的话。那么，教学理论的中国特色就不仅是一个可能的问题，而且是一个现实存在的问题。 首先，各个国家教学现象的不同，使得各个国家的教学理论存在着许多差异。教学理论来源于教学实践，世界各国的教学理论家都是在研究本国的教学实践，针对本国教学实践中存在的问题而提出教学理论的。由于各国教学实践都受各自本国经济发展水平、社会制度以及历史文化因素的影响和制约，因而各国的教学实践就存在着许多差异。 第二，各个国家文化背景的巨大差异，不能不对各个国家的教学理论发生重大影响。任何教学理论都是在一定的民族文化环境中产生、发展起来的，而它本身一旦产生，就成为民族文化的一个重要组成部分。尽管其中有教学理论家的个人的创造性的智力劳动，但也鲜明地体现着民族文化的特色。文化环境作为一种社会存在，是一个巨大的社会文化效应场。特别是其中的文化传统有着强大的辐射力和“遗传力”，它常常表现为一种内控自制的历史惯性运动，作用和影响着社会生活的各个方面，造成各种程度不同的社会效应。作为教学认识活动主体的教学理论家一开始就处在既定的文化背景下，往往是被这一背景中的特定文化传统氛围所包容，文化传统的强大辐射力就会通过某种教育模式和社会认知交往模式，潜移默化地使所包容的教学理论家将传统的思维方式、价值观念、心理习惯等内化积淀下来，从而熔铸成独具特色的文化心理结构。总之，每一时代的教学理论家，必然是在特定的文化传统中熔铸成特定的文化心理结构，以之为基础开始他们的教学认识活动，由此形成了教学理论的不同的民族文化倾向。罗杰斯提出的“以个人为特征”的“学生为中心”教学理论就明显地体现出西方文化的特征。对此，罗杰斯直言不讳。他认为，西方文化的趋势是“强调个人的重要性”。“民主、人权、自决权的哲学——这些是业已开始被强调的要素。在这样一种特征上已经形成的一种独特的哲学存在方式——我提到过的人为中心的方语”。如此，罗杰斯的“学生为中心”教学理论就深刻地反映出西方文化的“个人主义”、“自由主义”、“民主”等价值观念。[5] 第三，我国百年来的教学实践也证明了我们不可能靠引进国外教学理论来指导我国的教学实践。国外教学理论作为人类文明发展的组成部分，是有其学术价值的，但这种学术价值并不等于可以直接用于论证和设计我国的教学。我国的教学实践当然应吸取国外教学实践的经验教训，国外教学理论作为这些经验教训的抽象概括，是我们了解外国的必要途径之一。但国外的教学理论不可能在我国的土壤上原封不动地成长和发展，从国外教学理论到我国的教学实践之间，有着一系列的中介环节，其中就包含着对国外教学理论的深入系统的理解和对我国现实教学问题的科学分析。近百年来的我国教学实践已足以证明，不从实际出发，以对国外教学理论不深不透理解为依据的教学改革设想，不仅不能有效地指导我国教学改革，而且造成了巨大的损失。实际上，创立具有我国特色的教学理论也是我国百年来有识之士努力和追求的目标。
