中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2011)07-0070-07 一、前言 “教学论”(Didaktik)①与“教学理论”(theory of instruction/teaching)这两个概念在汉语中只有一字之差，按照汉语的思维习惯，所谓“某某论”者，即是“某某理论”的意思。如“实践论”即是“关于实践的理论”；由此类推，“教学论”似乎也就成了“教学理论”的简称。但仔细推敲这两个分别从德文和英文翻译过来的概念，其实并不尽然。尽管德国教育学者也承认“在学校教育学中，教学论这个概念是指教学的理论”，[1]但若反过来把英语国家的“教学理论”说成是一种“教学论”显然是不适当的。这与“中医是一种医学理论，西医也是一种医学理论，所以中医与西医一样”的说法，同样不适当。“教学论”与“教学理论”两者之间不仅有语义上的差别(如可以说“教学论理论”，而如果说“教学理论理论”却不通)，更有文化上的差异，它们反映了欧陆文化与英美文化之间的差异，犹如中医与西医反映了中西文化之间的差异一样。这种差异在德语国家(包括受德国文化影响的中欧和北欧国家及俄罗斯)的教育学者与英语国家的同行之间非常明显，以至于芬兰学者坎萨南(Pertti Kansanen)感到“很难与英美同行沟通，因为教学论问题的著作包含难以翻译的问题”，并认为“在英美(教育)文献中，教学论大体上是不存在的”。[2]而美国课程论著名学者韦斯特伯里(Ian Westbury)教授也坦陈：“教学论(Didaktik)是思考教与学的(另)一种传统，这在英语世界里几乎无人知晓。”[3]但在我国教育学界，“教学论”和“教学理论”却被一视同仁，变成了“差不多”②(胡适语)的、可以交换着使用的教育术语。这不能不说是一种文化误解或误读。 此前，笔者在《比较教育研究》2009年第12期上发表了《教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角》一文，明确提出“教学论≠教学理论”的观点。本文再次从跨文化比较的视角进一步辨别源于德语的“教学论”与兴起于英语的“教学理论”这两个概念之间的差异，以减少由于概念使用上的混乱而引起的教育思想与理论的模糊与歧义，为我国教学论学科建设及其本土化和国际化提供一些理论资源。 二、“教学论”概念的起源、含义及其演变 “教学论”作为一个教育概念首先兴起于宗教改革后的德国，然后传播到其他国家。对此，中外教育学界比较肯定一致。据挪威学者考证，“教学论”一词最早是在1612-1613年间由德国教育家拉特克(Wolfgang Ratke)首先根据古希腊词"Didaskein"(其含义是“指向”)加上希腊文拉丁化的词"Techne，Ike"(意思是“技艺”)撰造的。[4]拉特克著有《教学论方法》(Methodus Didactica)一书，而捷克著名教育家夸美纽斯的《大教学论》(Didactica Magna)则被公认为教学论奠定了学科基础。[5]拉特克和夸美纽斯提出建立教学论学科的设想在17世纪初是教育研究领域的一大革新，他们都“提倡建立一种教学分析的一般方法，以便引发学习；这与当时流行的被认为是最佳的呈现教学内容的方法——内容分析的逻辑方法相对应”。[6]教学论最初的涵义即是“一种教学的艺术”。[7]在17世纪拉特克和夸美纽斯时代，教学论分为“小教学论”(small didactics)和“大教学论”(large didactics)。“小教学论是指教师在课堂上运用的教学技艺，而大教学论则是具体教育规划者的责任。这些制度的设计者对学校教育制度的设计、教学和规划负有全部责任”。[8]因此，像拉特克那样侧重教学方法的教学论著作就被称之为“小教学论”，而像夸美纽斯那样不仅注重教学艺术而且规划整个学校教育系统的著作就成为“大教学论”了。“大教学论”与“教育学”(Padagogik)曾具有相同的含义，所以在17～18世纪的欧洲，“教学论”与“教育学”是通用的。甚至今天在中欧和北欧国家，"didactics"(教学论)一词仍然含有“教育学”的含义。只是到了19世纪初，赫尔巴特“以其形式阶段说和教育性教学的原则开始把教学论置于教育的中心”，[9]并把教学论看作是教育学的一个下位学科。 由于夸美纽斯的《大教学论》被湮没200余年，③19世纪上半叶的德国教学论不可能受到夸美纽斯教学论思想的影响。赫尔巴特在其两部主要的教育学著作中都没有使用“教学论”一词，但其中核心部分无疑都是教学论的内容，因此，教育学界公认他对教学论学科的发展做出了巨大贡献。到了第斯多惠时代，教学论在德国尚未形成一门独立学科。例如，第斯多惠在《德国教师培养指南》一书中讲到教育学与教学论的关系时，认为“教育学包括课堂教学理论，因为课堂教学理论是有意识地影响人达到教育的目的，课堂教学构成了教学理论，是教育学的一部分”。[10]第斯多惠甚至把教学论与教育学和方法论相提并论，如该书第三章标题为“基础教育学、教学论和方法论学习指导”。19世纪下半叶以后，随着普及义务教育和师范教育发展的需要，赫尔巴特学派勃然兴起，因此赫尔巴特的教学论思想在欧陆、北美和亚洲得到迅速传播，从此教学论成为教师教育和教师专业化的核心教育学科。 20世纪以来，尤其在“二战”以后，德国从17～19世纪形成的古典教学论开始从传统走向现代。其基本格局是形成了多元的、不同理论取向的现代教学论流派。首先是从侧重教学过程与方法的传统教学论转向以“教化”理论为基础、侧重教育内容理论的教学论流派。这一转向发生于1920-1950年期间，形成了与精神科学教育学(geisteswissenschaftliche P
dagogik)密切相关的教学论，即包括范例教学论④在内的精神科学教学论(geisteswissenschaftliche Didaktik)流派，其代表人物有诺尔(Hermann Nohl，1879-1969)、维尼格(Erich Weniger，1894-1960)、瓦根舍因(Martin Wagenschein)和克拉夫基(Wolfgang Klafki)等人。[11]这一教学论流派的“核心思想就是由克拉夫基概括出来的对教学(内容)的教学论分析”。[12]其次，从20世纪60年代开始兴起的注重经验—实证研究的教学论，也就是受美国行为科学影响的柏林教学论流派，其代表人物有海曼(Paul Heimann)、舒尔茨(Wolfgang Schulz)和奥托(Gunter Otto)。这一流派的核心思想是“教学的结构分析，认为对影响教学的诸因素的分析是制订授课计划的核心工作”。[13]再次，从20世纪70年代以来兴起的基于批判理论、尤其是以哈贝马斯思想为理论基础而追问教育与教学目的及其依据的教学论，即批判-交往教学论流派，其代表人物有沙勒(K.Schaller)和舍费尔(K-H.,Schafer)。这一流派的“核心思想是把教学过程视为交往过程，并提出了合理交往的原则”；“把师生关系看作是影响教学的关键因素，认为师生合作、民主的教学交往是解放学生个性的重要途径”。[14]
