课程改革常常伴随着相互对立的课程理论，并常常对相互对立的课程理论进行“非左即右”式的选择，从而使课程改革失衡，造成课程改革“没有出路”的迷局。解决失衡问题的关键在于超越“左与右”，从两极“非此即彼”的理论化课改道路转向相互折中调和的实践化课改道路。“深化课程综合改革”必须通盘考虑与统筹协调各种相关理论，使它们非逻辑地复合在课程改革的实践之中。为此，本文试图借助施瓦布的实践课程思想，从理论与实践的关系角度深入剖析课程改革为什么要走超越“左与右”的第三条道路。 一、理论化课程改革的基本特征 在施瓦布看来，课程改革一直都带有一种根深蒂固的理论性，从而使课程改革表现为理论化课程改革，其根本特征在于其以“求新”为目的、以“革命式的推倒重建”为手段、以理论与实践的同质性为根基。这种改革是理论思维对课程实践的“殖民”，造成了没有发展进步的“为改革而改革”的困局。 第一，理论化课程改革的目的：“求新”。理论化课程改革关注的焦点在于做新事、走新路，而不是取得课程实践效果。在课程理论思维的控制下，课程改革在对人、集体、社会、思想或知识的观点中寻找新来源——新的课程理论，这种新来源对课程可能做的事情提出了新建议，这种新建议所关注的焦点多是“新路”以及“新路”对“老路”的替代，而较少或根本没有考虑“新路”所产生的实践效果以及如何在课程实践中与已有的课程理论“共舞”以取得更大的课程实效问题。换句话说，理论化课程改革志在“标新立异”，而不在课程实践的成功。除非课程改革的成败与这种“标新立异”的做法同时产生，否则不会被发觉。[1]这种做法是理论思维在实践中的自然延续。理论研究的最主要功能在于理论创新，主要表现为研究视角的创新、研究对象的创新和研究结论的创新，这就使得理论思维时刻不停地行走在“标新立异”中，“出新”也顺理成章地成了“理论思维”的生命所在。在理论化课程改革中，受理论思维所宰制的课程实践则顺理成章地延续了理论思维模式，将“立新”作为自己的价值诉求。 第二，理论化课程改革的方式：“革命式推倒重建”。理论化课程改革强调课程改革实践要逻辑同一化，即要求课程改革实践遵循同一套理论逻辑，而不是各种理论的折中调和。在理论化课程改革中，课程理论与课程实践被视为同质的，并且课程实践被视为某一课程理论的逻辑推导，这必然要求课程实践遵循某一课程理论所遵循的逻辑规则，而不能将具有不同理论逻辑的课程理论折中调和到一起。这一点在布鲁纳所倡导的结构主义课程理论运动中表现地十分明显。在这场运动中，课程实践被视为结构主义课程理论的逻辑推导，故而应遵循结构主义课程理论所设定的单一理论逻辑，与此同时坚决地反对其他课程理论逻辑的渗入。按照这种逻辑思路，课程改革必然是一场“革命”，必然是“推倒重建”。课程改革在这里意味着一种课程理论去“革”另一种课程理论的“命”，去打倒其他课程理论，而不是与其他课程理论在课程实践中“共舞”。在布鲁纳所主导的结构主义课程改革中，结构主义课程理论“革”了美国进步主义教育理论的“命”，打倒了杜威所倡导的经验主义课程理论。实际上，结构主义课程改革运动的这种做法并不“另类”，而更像是共识：古今中外所有的理论化课程改革都是这种思路，都主张课程改革即是“推倒重建”式的“革命”。 第三，理论化课程改革的根基：“理论与实践的同质性”。理论化课程改革将课程理论与课程实践看做是同质的，将课程实践看做是某种单一课程理论的逻辑推导。一方面课程理论与课程实践在逻辑上具有同一性，这就使得正确的课程理论必然能够逻辑地导出正确的课程实践，而正确的课程实践亦必然能够逻辑地导出正确的课程理论。另一方面课程理论是第一位的，处于决定者的地位，课程实践则是第二位的，处于被决定者的地位，这就意味着解决课程实践问题的关键不在课程实践之中，而在课程理论之中。课程改革能否成功，关键要看能否找到先进的课程理论，因为课程实践在这里只不过是课程理论的模仿。在施瓦布看来，布鲁纳所倡导的结构主义课程改革就是这种做法，即将课程实践看做是结构主义课程理论的逻辑推导，按照布鲁纳的想法，这种由结构主义课程理论逻辑推导出来的课程实践必然是正确的课程实践，因而必然是令人容易接受和可以顺利实施的。这种做法有其深远的哲学根源，从柏拉图将现实看作理念的摹本，到黑格尔将实践视为精神的演进，所遵循的逻辑思路都是抽象理念决定现实实践，现实实践摹写抽象理念。 二、理论化课程改革的盛行原因与效果分析 无论是在国内还是国外，在近百年来的课程改革历程中，在国内外有影响的课程改革案例，大都具有理论化课改的基本特征。为什么理论化课程改革能够盛行？理论化课程改革的实践效果如何，这是进行课程综合改革必须研究的问题。 (一)理论化课程改革盛行的原因 理论化课程改革之所以能够在课程实践中大行其道，主要是因为理论思维对课程实践的“殖民化”。 一方面任何课程理论都是不完整的，这种不完整性主要体现为任何课程理论都是对课程实践某方面的研究，而不是对课程实践的整体研究。在课程理论中，研究者常常将课程实践区分为各种不同的相对简单的部分，然后各自选定不同的部分进行研究；[2]在课程理论中，研究者常常是在对课程实践进行抽象的基础上进行的，这就使得课程理论，甚至是最好的课程理论，在抽象过程中必然会忽视课程的某些方面或侧面，因为指导理论研究的原则或方法不能处理这些方面或侧面。[3] 另一方面不完整的课程理论却常常被“误视”为是对课程实践的完整把握，进而使得人们以为可以用其去设计整个课程改革。课程理论的不完整性之所以常常被认为是关于课程实践的完整把握，主要是因为每种课程理论都闪烁着令人信服的真理性光芒。每种课程理论都通过自己的方式来阐述某种层面或侧面的课程真理，用它们自己的话说，每种课程理论中的一部分、大部分或全部的事例都是“真实”可信的。因为这些课程理论所极力引用的事实可以被人们在自己的课程经验中找到相关的“指示物”，这些课程理论主张与人类经验之间的吻合使人们不仅相信课程理论的“真实性”，而且相信其“真理性”。一种课程理论所发出的“真理性光芒”遮蔽了这种课程理论的不完整性，使人误以为这种课程理论是对课程实践的完满把握。[4]这种“误视”使得人们认为可以利用单一的课程理论去设计整个课程改革。而用单一课程理论去设计整个课程改革，这种做法在其本质上就是用理论思维去搞课程改革，它必然要求我们不能同时采用多种课程理论所设定的理论逻辑去设计课程改革这样的人文社会工程，因为每种课程理论都有自身的理论逻辑，而各种理论逻辑之间虽然可能存在这样或那样的相关性，但终究不能被统一到某一套理论体系之中。用理论思维去搞课程改革，必然要求我们的课程改革“标新立异”，并在一种课程理论打倒另一种课程理论的过程中实现自己的“标新立异”，因为理论思维要求课程改革既要立新又要逻辑一贯：“立新”意味着新理论与原有理论要有所不同，“逻辑一贯”意味着新理论要立新就必须踩在原有理论的脸上将其“踢倒”，因为二者之间的理论逻辑不同，不能被整合到一套理论体系中来。
