20世纪70年代以来，课程研究领域发生了重要的“范式转变”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式，课程研究由此掀起了一股再概念化的风潮。在这股课程再概念化的潮流中，美国当代课程理论家派纳(W.F.Pinar)和格鲁梅特(M.Grumet)提出“在跑道上跑”的动态课程概念，即课程不再只是名词式的具体物品，课程更是一种动词式的活动，一种个体的教育经验，一种内在的生命旅程，它是师生一起深入未知世界，想象未来的可能方向，共同体验、探索、操作和思考，一起分享喜悦、快乐、挫折或痛苦。在这些过程中，师生共同诠释经验，发现意义，建构主体。由此，派纳和格鲁梅特开启了自传文本式的课程研究，即师生生活经验的叙说和书写就是课程，旨在通过个人意识在过去、现在、未来之间的流动，使其对学校知识、生命历程、心智发展等教育经验进行反思和理解，进而提升个人意识并促进自我转化。 一、自传文本课程的历史背景 “自传”原为一种文学体裁。就其字源意义而言，“自传”的希腊文是由“自我”(auto)、“生命”(bios)、“书写”(graphy)三者共同组成，意即个人对自己的生命历程进行回忆和写作，是一种“自我研究”。诺曼·邓金(Norman Denzin)曾将自传研究作出如下界定：“自传研究是指运用及搜集个人的生命文件或是描述生活转折点文件的研究形态。而搜集的文件包含日记、信件、讣文、生命史、生命故事、个人经验故事、口述历史、个人史等。”①自传是一种记忆的重构和再诉说，其研究焦点是自传者对生命经验所赋予的意义和情感，它能为教育的历程研究提供重要基础。 (一)社会科学研究范式的变迁 教育科学化的历程受科学理性的影响至深。科学理性来自于逻辑实证论，强调知识的客观性和唯一真理性。科学理性的研究范式造成教育经验的过度化约，教育亦成为科学理性运用的工具。教育中的“人”渐渐变得模糊与支离破碎，人变成单向度的人，而日渐清晰的是科学理性所追求的精确性、秩序性、确定性的逻辑，教育日益成为一种通过“教育科学”精心设计的、教育科层管理细致安排的特殊塑造机制，成为一种事先谋划好的、科学的或艺术的控制人们心智的技术，成为一种彻底处置知识进而处置人的机械过程。人的学习过程被简化为“刺激—反应”，教学就是一个“输入—产出”的工艺流程，教育研究也因此沦为技术层次。传统的课程研究可以说是在这种工具理性的背景下，企图建构出一个可以解释课程发展的普遍性法则。故泰勒(R.W.Tyler)法则常被后人评为工具模式，认为其课程模式过于强调效率、控制和预测，被设计、程序、实施、评价和教材等公共性和可见的事物所占据，忽略了课程发展中人的主体性，以致嗅不到人味。 社会科学研究借鉴自然科学的方法论，试图建立起纯粹关于事实因果关系的方法理论与技术模式，强调“价值无涉”的立场，逐渐招致许多学者的不满，他们批评社会科学成为“没有生命的资料和非人性的力量”的研究。教育研究领域于是兴起一种新的研究范式：质的研究。其主要目的，在于匡正逻辑实证论的知识客观性和价值中立性，重新肯定社会科学研究的主观性和价值判断。质的研究取向不在于发现事实的单一真相，而是寻求对事实现象的意义理解。人的生活世界里，真理是通过人与人之间的互动建构而来，而非自然科学上的“假设—验证”律则，人与环境以及人际间的沟通互动，并非是全然客观量化的，而应像是品酒一样，具有一种鉴赏的能力。②质的研究的兴起，使得“人”的价值获得肯定，研究中开始注意到人的易变性和复杂性，以及人与社会文化间的交互作用，它超越了纯粹的描述或分析，从集中考虑“如何做好它”推进到探究“为什么要做”或“要走向哪里”的价值问题。随着社会科学研究范式的变迁，课程研究也逐渐走出科学管理和行为主义心理学的思维路径，提出“何种知识与经验可以使得人的生活过的更加完善和有意义”，强调知识建构过程中主观性和客观性的互惠影响，人的主体性因此成为课程研究的焦点。自传研究摆脱了实证主义和主观观念论的系统，正确清楚地分析和反省人自身在世界中的经验，将关注的焦点由学科转向个人，相当符合质的研究取向。 (二)课程研究范式的转移 课程研究的发展与建构始自博比特(F.Bobbitt)1918年出版的《课程》一书。博比特在这部书里，将工业科学的管理原则套用在课程发展上，其对课程的寓意充满了效率和控制。1949年，泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出课程原理的四个基本问题，更有系统地将课程发展结构化，同时塑造出日后课程研究的范式：目标模式。此一时期的课程建构，受到科学理性的主宰，强调目标的追求和行为的改变，希冀通过技术层面的开发达到改善课程实践的目的。派纳将这一时期的课程研究取向称为传统课程理论。传统课程理论对课程的发展具有相当深远的影响。但是，这种科学化的课程观，不久即受到施瓦布(J.J.Schwab)的挑战。施瓦布对教育受制于自然科学的研究范式相当不满。他认为，课程理论的建立是习惯性的且未加以检验的套用外来理论，致使课程理论发展走上穷途末路。因此，施瓦布认为课程应建构属于自己的理论，进而从课程实践的角度提出课程慎思和课程共同要素(教师、学生、教材及环境)等概念，主张从课程实务层面检讨课程理论的可行性与实践性。派纳将其研究取向称为实证的课程理论。上述两种研究范式关注的是课程的What和How的问题，但派纳认为光是这样并不足以构筑课程的完整概貌。他认为理论与实践总是存在差距，这个差距并不是任何课程理论所能解决的。这个差距问题如何解决？派纳认为课程理论应建基于理解，即理解课程领域中所存在的各种论述和文本，试图回答课程中Why的问题。于是，派纳从欧陆的现象学、诠释学、存在主义和心理分析等理论论述中重新建构课程，关注个体的内在世界意识。其积极推动的研究取向，即为课程的再概念化学派。
