澳大利亚教师教育及其课程标准的改革

      澳大利亚自20世纪90年代开始，历时近20年，对教师教育课程标准进行持续的改革，于2010年颁发了完整的全国教师专业标准，从而最终形成比较完善的教师教育认证机制和教师教育课程体系。

      一、教学质量与教师能力框架

      (一)教师能力框架的发端

      澳大利亚政府认为教育是澳大利亚迎接未来社会、文化、经济和科技挑战的决定性因素，要想发展高质量的教育，必须建设高质量的师资队伍和完善的教师教育及课程认证制度。虽然从20世纪60年代中期开始，就有学者提出加强教师教育的全国性认证，但由于传统和体制等方面的原因，教师教育的质量监控、教师资格标准的建设工作一直没能得到有力的推动。70年代开始一些州才设立教师注册委员会(Board of Teacher Registration)，教师入职的标准和资格证书的颁发问题逐步得到重视。进入80年代，随着全民教育质量运动的兴起，教师专业发展和教育课程标准开发上升为许多国家教师教育的国家战略，澳大利亚政府也开始倡导教师持续性的专业发展和高效教师的能力范畴。90年代初，澳大利亚设立了高级技能教师(Advanced Skills Teachers)称号。1996年，澳大利亚教学委员会(Australian Teaching Council,ATC)发布了由“全国教学质量计划”(National Project on the Quality of Teaching and Learning，NPQTL)开发的“全国入职教师能力框架”(National Competency Framework for Beginning Teachers)，强调教师的教学能力标准。

      (二)教师能力框架的构成

      澳大利亚“全国入职教师能力框架”大体分为五个能力区域，[1]每个区域按照所涉及的技能类型和专业领域进行分类解释和说明，具体见表1。“全国入职教师能力框架”通过把认证标准细化为5项领域32项具体而又便于操作的评价要求，构建了更加完整和详尽的教师教育人才认证体系，为教师教育人才培养提供了方向性和指导性的建议，也为教师教育课程进行针对性的调整和改革提供了充实的依据，确保教师教育课程的目标制定、内容设置和评价方式的效果和效率，使之更加符合国际教师教育改革发展的潮流。同时，随着能力被逐渐分割成大量的技能和子技能，澳大利亚教师教育的能力运动呈现出高度工具化和机能主义的倾向，“全国入职教师能力框架”的各个项目看起来是相互联系，同时又是相互独立的，并可以采用不同的方式来实现。但是，核心能力与边缘能力、高级能力与普通能力都无法区分开来，不断对教师职业提出的新要求也使能力的性质随之发生变化，采用严格或限制性的方式是根本不可能对能力进行定义和解释的。如果采用社会批判主义和结构主义的方式，要建立一个具备实用价值和标准化的能力框架将会面临很大的不确定性，无法实现特定社会和文化人群，也即从事教师职业人群的权利要求。因此，能力框架虽然在教师教育发展时期一定程度确保职前教师能够具备从事教师职业的基本能力和素质，胜任日常的教育教学工作，但也在某种意义上限制了教师整体素质的提高，不利于教师的专业成长。

      

      二、教师专业发展与教师教育课程标准

      (一)从能力向标准的转变

      由于教师能力范畴的单向性、静态性，以能力为基础确定教师专业发展工作不免存在相当的局限性，它潜在地使教师的工作被分割、孤立、丧失连续性，在一定程度上限制了教师的专业发展。20世纪90年代末，受英美等国教师教育标准化运动的影响，提高教师职业的专业化水平，强化教师综合素质的提升，健全和完善教师职业准入机制，规范教师教育过程，建立一套规范的可操作的教师教育标准体系以取代过去的能力框架成为改革的热点，澳大利亚在全国范围内掀起了教师教育专业标准开发的运动。标准超越了能力的内涵和范围，它不仅包括能力，还涵盖了一系列的其他要素，如价值观和态度，工作效果和效率等，它也不仅关注教师教育的结果，更重视教师工作的目的、过程和其中的各种努力。建立以标准为基础的教师教育认证制度是面向21世纪澳大利亚教师教育课程的重大发展，对于进一步提升教师教育的质量，建立高标准的教师资格框架，奠定教师持续性专业发展具有重要的意义。

      (二)全国教师专业标准框架的首次建立

      1999年，教育、就业、培训和青年事务部长委员会(Ministerial Council on Education，Employment，Training and Youth Affairs，MCEETYA)在南澳大利亚州港口城市阿德莱德通过了《关于21世纪学校教育国家目标的阿德莱德宣言》(Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the 21st Century)，强调了教师教育课程评价的重要性，指出要进一步促进课程及其相关的认证，开发课程和有助于提高质量的相关评价、认证及资格证书系统，通过清晰可靠的标准来提高学校教育的成效。为推动国家目标的实现，2000年，澳大利亚教育研究协会(Australian Association for Research in Education，AARE)、澳大利亚教育学院(Australian College of Education，ACE)和澳大利亚课程研究协会(The Australian Curriculum Studies Association，ACSA)联合举办了“全国教师专业标准论坛”(National Forum on Professional Teaching Standards)，并分9小组进行专题研究，最终制定了《澳大利亚教学专业课堂实践标准》(Standards of Professional Practice for Accomplished Teaching in Australian Classrooms)。2001年，MCEETYA成立了教师质量和教育领导工作小组(Teacher Quality and Educational Leadership Taskforce，TQELT)，启动对教师职前教育、持续的专业发展和教师标准等问题的研究。次年10月，TQELT发表咨询报告，提出制定教师专业国家标准的基本原理和关键问题。2003年11月，MCEETYA正式颁布《全国教师专业标准框架》(National Framework for Professional Standards for Teaching)，澳大利亚首次建立了关于教学专业标准、质量及专业化的全国教师专业标准。