中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2013)07-0005-12 所谓“活得好”的教育，不只是从“他人”的立场出发，提出一系列他律要求并且按照他律要求强制每个人去逐一实现，更是以“当事人”自身为基点，尊重当事人的尊严与选择自由，由当事人自主书写自己的教育生活。当事人选择的过程，即是选择的主体与选择的客体建立价值认同的过程。没有这一过程，当事人几乎不能活出自己的精彩人生，也就难言当事人的教育生活是“好”的。这种主张是现代性最重要的精神，而教育自由理念准确地把握了这种精神，并努力付诸教育制度体制实践。 一、享有基本教育自由的目的在于过有尊严的、“好”的教育生活 教育自由理念主张免除人为的干预，为受教育者提供充分的条件，创造最大的精神成长空间，使受教育者享有最大限度的自我创造。教育自由理念主张尊重个人目标的选择，或者在任何情况下，免除任何形式的对个性的扭曲和对个性的压制，保护受教育者的生命和健康，保障受教育者的权利。教育自由理念主张在任何时候教育与教育者都不能强迫受教育者依靠非自主的选择去生活，也不能借口一切都是为了受教育者好、一切都是为了受教育者的幸福，而自认正当地强迫受教育者做某事或禁止他做某事。教育应致力于培养孩子们选择生活方式的能力，而不是传授对每个人来说最好的生活方式。简言之，一个正义的教育不能限制人的发展，而是为人的多样性发展服务的。洪堡的精辟论断——穆勒将其放置于《论自由》的篇首——最适合于我们的主张，“本书所展示的每一个论证，都直接指向一个总体的首要原则：人类最为丰富的多样性发展，有着绝对而根本的重要性”[1]。一个正义的教育不能限制孩子对于好的生活方式的选择，而是要提供机会让每个孩子能够在尽可能多的生活方式中做出自由、理性的选择。反之，剥夺孩子们对于生活方式的选择、选择能力就是一种非法的托辞，就是把人当作手段而不是目的。因为，“即使我知道我的生活方式是最好的，这并不意味着我有权把我的生活方式强加在别人身上，包括我自己的孩子；因为这样会剥夺他或她选择自己的理想生活方式的能力。此外，这种能力不仅是他选择适合的生活方式所必需的，同时也是其作为自由平等公民行使政治自由所必需的。教育家们如果认为准确地了解了公民的政治决定是什么并由此而为他们做决定，而不是教育他们依靠自身智慧去坚持他们的政治立场的话，这同样是一种非法的托辞”[2](P523)。穆勒所著《论自由》一书的目的，即是力主提出一条非常简明的原则——“人们若要干涉群体中任何个体的行动自由，无论干涉出自个人还是出自集体，其唯一正当的目的乃是保障自我不受伤害。反过来说，违背其意志而不失正当地施之于文明社会任何成员的权力，唯一的目的也仅仅是防止其伤害他人。他本人的利益，不论是身体的还是精神的，都不能成为对他施加强制的充分理由”[1](P10)。如果我们不是强制性地干预个人的教育生活，而是尊重个人的选择，这无疑是一件于己、于社会都有益的事。菲利普斯说：“自古以来，演说家和诗人都极力称颂自由，但却没有人告诉我们自由为何如此重要。我们对这个问题的态度取决于我们把文明看作是一成不变的、还是进步不已的。……在一个进步不已的社会中，任何对自由的限制都会使经受了考验的事业在数量上减少，从而使进步的速度降低。而在这样一个社会中，行动自由之所以要给予个人，不是因为他由此获得更大的满足感，而是因为如果让他按自己的意愿行事，而不是按我们要给予他的命令去做，他将能更好地为我们中的其他人服务。”[3](P255)教育自由理念主张在教育制度的安排和设计上，为人的自我发展和自我创造打开更多的大门、为人的自我选择创造更多的条件，而不是故意制造一条“独木桥”，把人们的发展前景和选择机会减少。因为，“人性并不是一部按照一种模型组建起来，并被设定去精确执行已规定好的工作的机器，人性毋宁像是一棵树，需要朝各个方面去成长与发展，并且是根据使它成为一个活体生命的内在力量的倾向去成长与发展”[1](P69)。而教育制度的多样性，显然就是回应个人选择需求的。“通过学校体制多样化以及学校、家庭、社会等教育机能网络化，放宽年龄限制、资格限制、承认例外等”，才能“扩大多种选择机会，以便尊重受教育的儿童、学生、家长的权利和意见”[4](P102)。教育自由理念主张从某种程度上消除教育制度的外部障碍，从而为每个儿童所具有的天赋能力得到和谐发展。卢克斯说：“如果有人减少或限制某人实现他自我发展能力的机会，这也是对他的极端不尊重。这种情况也许会以不同的方式，在不同的情况下发生。无论在资本主义还是国家社会主义的等级社会中，如果系统而持续地否定下层公民的这种机会，便构成了最坚决反对这些社会结构性不平等的理由。例如，在社会化的背景下，对机会的这种限制是当代教育社会学家所研究的一个重要的——甚至可以说最重要的——课题。一种等级化的教育体制强化了其他的社会不平等，从而阻碍着社会地位不高的人的自我发展，因此，这种教育体制便会导致否定对人的尊重(显然，这里假设教育的变革服从于政治控制)。与此类似，我们还可列举另一个例子。如果可以使某些类型的工作更富有挑战性，需要发挥更大的才干或技能，承担更大的责任，而在这时却仍然把工人局限在奴性的、单调的和令人厌烦的劳作中，这就是否定了对人的尊重。此外，工人以及作为一个整体的政治社会中的公民——真正参与影响着他们的重要决策的形成和决断的可能性遭到否定，那也就是否定对他们的尊重，因为他们发展积极的自我管理这种优秀人类品质的机会也遭到了否定。”[5](P122-123)当进行自由竞争的道路打通时，他们应该用自己的智力和道德判断做出抉择。胡森说：“在很长的时间里，欧洲的自由主义者和社会主义者在他们既定的纲领中，把教育面前机会平等和言论平等相似地对待。至于怎样利用这种机会，则属于儿童及其家庭的权利。如果受挫，咎由自取。因此，从制定教育政策着眼，重要的在于建立能够为所有儿童提供同样机会的教育制度，也就是说，不论其社会出身，人人都能够不受限制地根据机会平等的原则受到教育。”[6](P169)也就是说，学业的成败首先要归因于学生自己，而学业失败就只能咎由自取，因为机会已向他们提供，但他们不会加以利用。当然，由于个人的发展需要得到文化制度、教育制度和社会的帮助，增进肯定性教育自由，在今天越来越被公认为属于作为一种普遍福利工具的教育法律的范围之中，即使这可能需要不受限制的否定性权利做出某种牺牲。“不受干预的否定性自由，有时会同实现某人的个人能力和社会能力的肯定性自由发生不可调和的冲突。一个有关强迫父母让孩子上学念书并让他们一直学习到他们达到一定年龄的法律，无论是对父母来讲还是对孩子来讲，都没有增进他们免受限制的自由；但是毋庸置疑，这种法律有助益于自我实现的自由，而且还扩大了孩子在日后生活中的各种机会，特别是他们自由选择职业的机会”[7](P306)。简言之，教育自由理念的主张之所以可贵，乃是这些主张是实现个人自主的必要前提，而自主恰是活出美好人生的重要条件。 不过，对教育自由理念持批评的社群主义者认为，在教育自由理念支持者那里，实际上接受了凡是受教育者选择的便是好的。由于个体的主观喜好是价值判断唯一的乃至最后的标准，因此教育自由理念的主张容易滑入价值虚无主义之境。同时，由于每个人的喜好不同，因此即使同一个人的喜好也会因时因地而异，且这些喜好都是任意的。泰勒认为，只有在社会角色之中而不是之外才能够实施自我决定，对社会角色进行质疑的自由是自我驳斥的。因为，“完全的自由就是虚无：没有什么事情值得追求，没有什么事情值得重视。通过置所有的外部约束与影响于一旁而达成自由的自我，实在是没有特性的，因此根本就缺乏确定的目的”。他论证说，真正的自由必须是“处境中的”。要想使我们社会处境的方方面面都服从理性的自我决定，是一个空洞的愿望，因为，这种自我决定的要求是茫然无措的。这种要求“不可能为我们的行为确定任何内容，因为它脱离了为我们设置的目标的处境——正是这样的处境才塑造了理性同时也激发我们的创造力”。我们必须接受由处境“为我们设置的”目标。如果我们不接受这样的目标，追求自我决定就会导向尼采式的虚无主义，我们就会把所有共同价值当作绝对任意的设定而加以拒斥——于是，“生活的权威视域，如基督教的和人道主义的，一个接着一个被当作意志的镣铐而加以抛弃。最后，只剩下强力意志”[8](P406)。既然理性无法为选择提供任何客观判准，所谓教育生活的好与坏、高与低和对与错，也就无从谈起。教育生活的底线，遂只能调到最低：彼此尊重各自的选择，只要你的选择不伤害别人。这样的底线，或许有助于维护教育秩序，但却绝对谈不上高尚高远。教育的目的，不再是实现人的至善本性或社会、群体的共同利益，而只是满足个人的主观欲望。说得不好听一点，这是堕落的教育。但是，我们认为，对教育自由理念的上述批评缺乏有力的证辩，是不成立的。换句话说，如果对教育自由理念的上述批评成立，批评者将会面对一些难以解释的事实。第一，在真实的教育生活中，很少有受教育者会是价值虚无主义者。每个人从出生之日起，便生活在道德社群之中，学会使用道德语言，并和他人建立道德关系。在学校生活和社会生活中使用道德语言做出道德判断、根据道德判断做出道德行为、因应道德判断和道德行为而产生相应的道德情感。可以说，每个人都被抛掷成为“社会人”、“道德人”。而当个人在进行道德判断时，每个人必须提出辩护的理由，以证明自己的判断是对的。而这些理由即是每个人所相信的价值。这些价值不是可有可无的，而是每个人为人处世及存在意义的基础。这些价值在最深层的意义上，界定着每个人的自我，限定、支配着每个人“看”、“观”、“说”世界的方式。尤为重要的是，一旦个人进入有形或无形的道德对话，每个人必须首先假定这些价值原则上是对话者可以理解并能够接受的。如果个人相信学习自由是对的，强制灌输是错的，个人必须同时相信，支持每个人的判断的理由，是别人可以看到并同时有理由接受的。也就是说，一个逻辑上一致的虚无主义者，不可能同时是个道德存在，因为个人不能接受有任何跨主体的道德理由(或更广义的价值理由)的存在。问题是，事实上，绝大多数人都是道德存在，也理解和期许自己成为社会人、道德人。教育自由理念作为一套教育道德理论，自然也预设了人是具有理性能力和自由意志的道德能动者。正如罗尔斯所说：“作为自由的个体，公民们彼此承认，他们具有某种善观念的道德能力。这意味着，他们不认为自己必定被系于对于某一特殊善观念的追求，也不认为自己必定被系于在某一给定时间内自己所支持的、与那个善观念相应的最终目标。相反，作为公民，他们应该被普遍地当作具有这样一种能力，使得他们能够基于合理的与理性的两种理由去修改和更改该观念。这样，公民要跳出那些特殊的善观念并拷问和评价与之相关的各种最终目标，就应当被允许。”[8](P391)因此，教育自由理念不可能接受虚无主义。第二，如果教育自由理念真的直接导致了虚无主义，那么教育自由愈多、教育选择愈多的社会，人们理应生活得愈失落，愈不在乎真假、对错，甚至道德愈败坏。但实际情况似乎并非如此，许多经济社会发展相当成熟，公民权利受到充分保障的自由民主社会，并没有在宗教、道德、文化、教育乃至如何安顿生命的问题上出现所谓的虚无主义危机。恰恰相反，这些社会往往文化昌盛、道德高尚、民风醇厚、教育兴盛，公民之间相互信任、相互合作。这是因为，“公民教育是一个复杂的整体，它既包括承认价值观，也包括获取知识和学习如何参与公共生活。因此，从意识形式上看，不能把这种教育视为中性的；学生的信仰必然受到这种教育的挑战。为了维护信仰的独立性，教育也应从人的童年起并在其一生中培养一种有助于自由思考和自由行动的批判能力。在学生成为公民时，教育将是指导他沿着一条艰难的道路行走的永久性指南；在这条道路上，他应把行使以公共自由为基础的个人权利同履行对他人及所属社区的义务和责任协调起来”[9](P49)。第三，教育自由理念有许多价值坚持，而且被广泛地视为普世价值，诸如教育自由、教育平等、教育权利、教育民主、教育公正以及依法治教等。这些价值构成自由社会的基础。如果教育自由理念接受价值虚无主义，它怎么可能为上述价值辩护呢？岂不是自相矛盾吗？或许有人会说，那是因为教育自由理念将上述价值纳入正当的领域，而其他价值属于“善、好”的领域，前者客观后者主观。其实，这种说法毫无道理。如果价值虚无主义为真，那么所有价值的客观普遍性都将无从建立。既然教育自由理念声称它所主张的价值具有客观普遍性，那它自然不可能接受虚无主义。
