［分类号］G40-032 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-6597(2001)04-0065-04 关于教育研究方法的认识，我国迄今为止主要存在三个层次：一是“教育研究—方法—论”，其意为有关一种具体的研究活动的方法的理论；二是“教育—研究方法—论”，它强调的是研究教育这一特殊对象时所采用的方法的理论；三是“教育研究—方法论”，它侧重于“方法论”在教育研究中的特殊应用与体现，属于方法论的“特化研究”[1](p2)。本文把20世纪上半期我国的教育研究方法定位于第二个层次，通过对一些典型教育家及其教育思想的剖析和梳理，透视近代中国教育研究方法的演进过程。 一、从古代“独居深思”、“述而不作”到近代“沿袭陈法”、“仪型他国” “一定的文化是一定社会的政治和经济的反映”[2](p11)。作为观念形态之一的教育研究方法固然受到时代政治经济的制约和思想文化的影响，同时由于教育本身具有人为性、历史性、社会性，所以教育研究与哲学有着更为密切的联系。哲学在理论和思维方法两个方面对教育研究具有方法论意义，它的主题及其研究成果直接构成教育研究的前提性认识，对教育研究具有基础性作用；它关于人与社会发展的价值取向直接影响教育的价值取向，对教育研究具有定向作用；它提出的思想方法及对思维等认知方式的研究，对教育研究的思想方法同样具有战略性指导意义。 在我国古代，封建君主专制的政治体制和自给自足的自然经济，使得以伦理为本位的儒家思想在文化教育中占据了主导地位。儒家在哲学上强调“天人合一”、政教统一、文道结合、知行一致，结果导致以直觉思维代替了科学实证，以道德实践代替了生产实践。这种思维方式和实践方法渗透到教育中来，便演绎为“述而不作”的研究方法。“述而不作”是中国古代教育研究的基本特征，它在理论上“重在独居深思，重在深思明辨，把自己的思想与古人的思想比较，取他人之长，以补充推证自己的学问，而建立自己的思想系统”[3](p125)，在实践中基本采用“六经注我，我注六经”的办法进行教育研究。这就是陶行知所说的“吾国数千年来，相传不绝之方法”，即“致知在格物”[4](p60)。实际上，格物致知大都孕育在哲学、政治、伦理思想之中，带有经验概括的性质；其论述方式多是“谚语”、“格言”，大量原则、方法仍然停留在感性的经验归纳阶段，缺乏必要的论证。 20世纪初期，近代中国教育研究方法发生了第一次重大变化，从古代“独居深思”、“述而不作”，演进到既“沿袭陈法”，又“仪型他国”。发生这种变化的原因除了中国由封建社会沦为半殖民地半封建社会之外，更重要的是，以往处于独尊地位的儒家哲学受到了西方科学思想的冲击，教育的指导思想代之以“中学为体，西学为用”。“中体西用”的根本特征在于以旧学为主，以新学为用；不改中学之旧，仅增西学之新。尽管它在哲学上仍然属于中国古代传统的体用说，但它背离了“体用不二”的原则，冲破了长期以来儒学教育只讲“中学”的樊笼，为传统教育打开了一扇吸收新学气息的天窗。因此，这时期的中国教育研究方法不但采用古代格物致知的方法，更重视引进主要是德国赫尔巴特及其学派的教育研究方法，对赫尔巴特由目的而手段的研究思路，尤其是赫尔巴特学派的“五段教学法”几乎是吸收无遗。应该肯定，这在当时的历史条件下的确是难能可贵的。毕竟中国传统文化经历了数千年，由孔子开创的“述而不作”的研究方法，长期占据了中国教育的研究领域，并且与儒家独尊地位相应地控制着研究的主潮。因此，能够打破这种垄断局面，引进西方较为先进的教育研究方法，无疑是近代中国教育研究的一大进步。 必须指出的是，“沿袭陈法”和“仪型他国”并行的现象将近20年，其弊端也渐渐地显露出来，甚至日趋严重。当时的情况正像陶行知所言：“吾国办学十余年，形式上虽不无可观，而教育进化之根本方法，则无人过问。故拘于古法，而徒仍旧贯者有之；慕于新奇，而专事仪型者有之。”[4](p62)“沿袭陈法”主要表现在“彼泥古之人以仍旧贯为能事。行一事，措一词，必求先例。有例可援，虽害不向；无例可援，虽善不行”。[4](p93)“仪型他国”则表现为那些“号称新人物者，辄以仪型外国制度为能事”[4](p94)，“忽而学日本，忽而学德国，忽而学法国、美国”[4](p122)。面对如此状况，一些教育家提出要用审视的态度来对待中西文化教育及其研究方法。陶行知严厉地批评那些“仪型者”的盲目引进，说他们“或出于误会，以误相传，为害非浅”[4](p94)，弄得中国的教育研究“终究是无所适从”[4](p122)。认为“今昔时势不同，问题亦异”，“方法当殊”[4](p93)，主张改变“沿袭陈法”和“仪型他国”的研究方法。在《我们对于新学制草案应持之态度》一文中，他明确指出：“我们应当用科学的方法态度，考察社会个人之需要能力，和各种生活事业必不可少之基础准备”，“至于外国的经验，如有适用的，采取他；如有不适用的，就回避他。本国以前的经验，如有适用的，就保存他；如不适用，就除掉他。去与取，只问适不适，不问新与旧”。[4](p191)陶行知的这一论述，为我国教育研究方法的再改造提供了理论基础。 二、从20世纪初期的“盲从”研究到20年代的“试验”研究 进入20年代，中国教育研究方法发生了重大转变，即从“盲从”研究转为“试验”研究。这次转变与民主共和政体最终代替了封建帝制，“民主”与“科学”成为中国思想文化的主流是密切相关的，也同当时世界教育研究领域刮起的两股强劲风有着重要联系。这两股强劲风，即是杜威以实用主义为哲学基础的教育理论上的哥白尼式革命和西方以实证主义为哲学基础、以自然科学研究方法为范式的研究方法实证化运动。两股风经过杜威等美国学者的来华讲学，以及胡适、陶行知等留美学生的广泛宣传，在中国盛极一时，有力地冲击了近代形成的教育研究传统。当时，中国教育学界一方面重视介绍西方教育研究状态和研究方法，另一方面开始反思以往“盲从”的研究。他们发现“沿袭陈法”和“仪型他国”的研究方法主要以四种方式出现：一是“以古进今”；二是“依外国的方法”；三是“闭门空想”；四是“不依古，也不依外，是以不了了之”[4](p291)。因为两种错误倾向的原因主要在于缺乏试验，所以这四种方式，无论哪一种都不能解决中国的教育问题。因此，他们在批判“盲从”研究的基础上，构建起以“去与取，只问适不适，不问新与旧”为指导思想，以“试验”为核心内容的科学研究方法。
