中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1003－7667(2012)02－0018－08 一、引言 近年来，我们目睹了从教育公平视角看是什么促成教育质量的教育政策话语范式的重要转变，这留下了一系列未回答的相关问题，如由谁来定义、在什么情景下定义、出于什么目的、根据谁的兴趣、为了谁的利益，特别是“为了谁的利益”是其中最关键的一个问题。这个大的教育范式还没转变到需要研究者从一个微观的、以学习者为中心的、通过知晓在教室里发生了什么事来处理上述问题的程度。诺亚和埃克斯坦(Noah & Eckstein)(1998)谈到了仍然继续将重心集中在“学校教育”或“围绕测试的教学”，而不是旨在提高全民教育质量的以学习者为中心的教学法的两股思潮。 学校教育是一个大规模的产业。因此，在分析其相关性和成果、运用大规模数据收集和分析技术时并不是价值无涉的。因为教育是一个不局限于特定时间和地点的国际化产业，因此必须进行适当的跨文化研究。这并不是仅把教育当作一个小规模的个体化过程的观点，在这个过程中，微观观察、小团体行为分析、课堂互动和文化观察的技术仍然是可取的。应该把这两种方式看成是互补的，随着它们的发展必将为更好地理解所有层次的教育过程做出贡献。 研究者们通过对学习结果的全球调查来评估全民优质教育(Education of Quality for All)，这意味着他们已经在这方面迈出了重要的步伐。奇纳帕(Chinapah)和卡尔斯(Cars)(2010)在对这些调查的评论中指出：“这些国家的、区域的和国际的评估允许不顾相应的国际标准对学生的表现做基准评估。”由于能力的差异，课堂学习结果通常是多样化的，某些学生可能需要特殊照顾和支持。失败或及格的学习者既不代表也不证明他们学到了什么和没有学到什么。因此，在“以学习者为中心的教学法”框架中理解教学和学习的动态，以认识什么内容必须被教授，以及怎样为每个学习者最大限度地利用和开发他的学习潜力和特征，是一种前所未有的需要(Chinapah,2010a)。只有在这个框架之内，我才有可能为学习和教学考虑新的教育模式。然而，我笃信仅仅限于学术研究团体内部的、对教育政策制定和日常教学实践几乎没有任何影响的“为了研究而进行的研究”，将不会对学习者群体和他们的教师产生任何作用，更别说任何所谓的为了学习和教学的新教育模式了。胡森和科干(Husén and Kogan)(1986)几年前就已经用《教育研究和政策制定——它们如何关联？》这整本书讨论了社会科学作为一个整体的旷日持久的“流行病”。最近，在《真空中的学校改革：人口变化、社会政策和儿童未来》这篇文章中，法斯瑞里(Fasarelli)也介绍了在美国财政困难的背景下，学校仍需按照《不让一个孩子掉队法》的要求接受问责的动荡时期的几个卓有成效的教育和社会改革。他所传达的关键信息是，为了成功地提高在校儿童的教育成果，特别是那些处在危险边缘的孩子，政策必须将那些对儿童福祉有重要影响的社会环境纳入其考虑。为了达到这个效果，我认为以学习者为中心的教学法是全民优质教育的重要组成部分，因此，不能将它从全民优质教育政策和实施策略中分离出去。 这就意味着标准以及如何达到标准必须适应每个学生的具体情况，而不纯粹是像往常那样在公平与质量之间权衡。这些对公平与多样化的担忧可以看作是对外部硬性标准(国家和国际层面开发的标准)的反对所敲响的警钟。全民教育(Education for All)本身就是一个在2015年之前为全世界所有人，包括男人、女人和儿童提供学习机会的雄心勃勃的计划。对全民教育进程实施的定期和系统的检测，也是为在2015年实现全民教育的一个中心策略。为了突出成功的策略和纠正措施，对全民教育的检测和评价主要集中于为在2015年实现全民教育所付出的努力上。为实现全民教育的全球行动计划也构成了评审和反思全民教育进程的框架(Chinapah,2006)。 2000年3月在塞内加尔首都达喀尔举行的世界全民教育论坛之后，联合国教科文组织立即进行了内部的推理论证，并列出了一个条目，以便为自己的成员国提供实现全民教育目标的途径。我很荣幸参加了协调工作，并根据拟定的条目站在联合国教科文组织的立场来撰写这篇关于教育质量的论文(Chinapah,2003)。在本文的陈述和讨论中，很多观点都来自于这篇论文和其他一些文章和著作(Delors et al.,1996; UNICEF,2000; UNESCO,2005; Chinapah and Cars,2010)。 在国际发展合作的层面更多地关注学习成果的研究会增加广大利益相关者对结果的关注程度，这也可能使基于表现的问责增多。就其本身而言，学校的调查研究显示，对学习结果的追求正在不断丰富。 这些调查，不管是国际性的、区域性的、国家层面的、跨部门的，也不管是横向的还是纵向的，它们的丰富性、影响、优势和缺点都还处在不断的评审中(Husén,1989; Chinapah,1997; UNESCO－Prospects,1992a,and 1992b; Tuijnman and Posthlethwaite,1994; Kellaghan and Grisay,1995; UNESCO,2005)。此外，奇纳帕等人对最近的相关研究结果进行评审后指出，要达到“以学习者为中心的教学法”而让“全民优质教育”真正具有包容性和可实现性还有很多工作要做。 然而，基于不同国家的比较教育研究的角度，不管是在国家之间还是国家内部，我们对在不同的情景中什么构成了有效的学习和教学还知之甚少。越是这样，就越缺乏相关的理论来从不同的社会经济和文化背景来解释不同类型和地理位置的学校里的儿童。“平等的学习机会和平等的入学一样，是一项基本的人权，而不论父母的收入、性别、语言或种族”。然而，在很多国家，巨大的学习成绩差距指向了学习机会之间的巨大差距。学生能取得什么样的成果一方面取决于他们所就读的学校类型，另一方面也离不开家庭背景的影响(UNESCO,2010)。即使在瑞典这样的国家，人们最近也在讨论影响教育结果的因素，隔离、权力下放、分流和个性化都是瑞典义务教育阶段的重要特征(Skolver ket Swedish National Agency for Education,2010)。
