课程研究范式的变革与发展趋向

      中图分类号：G521　文献标识码：A　文章编号：1008-598X(2001)04-0019-03

      历史证明，科学的发展与未来走向是和科学研究方法范式的变革紧密相联的，课程论也是如此。整个课程论发展的历史，就是各种研究方法范式相互“对话”的结果。在探讨课程论的开拓与发展时，不能忽视探讨课程论研究的范式。本文借助于美国科学史专家库恩(Kuhn.T)提出的“范式(Paradigm)”概念，从方法论的高度对课程研究范式的变革与走向作一探讨，以期为课程论的未来发展提供某些助益。

      一、课程研究的范式

      笔者认为，范式是指为某一领域中研究者所遵守的具有凝聚力和组织力的，并且取得了具有历史意义的研究成就的科学研究规则、典范或模型。因此，它具有三个基本构件：一是遵守它的研究者；二是有一套规则、典范；三是所取得的历史成就。有了这三个构件，便可构成一个范式。由此，笔者认为，课程研究的范式也应该具有上述内涵，包括上述构件。这是探讨课程研究范式的基本出发点。

      分析课程论发展的历史过程，存在着如下几种研究范式。

      （一）哲学思辨的研究范式

      课程论作为一门独立学科的诞生是20世纪初的事情，不过七十多年的历史，但是关于课程问题的研究和思考却早已有之。在课程论作为一门学科独立之前，课程研究主要是通过哲学思辨进行，因而是一种哲学思辨的研究范式。

      这一范式萌芽最早。在中国可以追溯到孔子、孟子等教育家；在外国可以追溯到苏格拉底(Socrates)、亚里仕多德(Aristotle)等古希腊教育家。在中国关于课程的最初思考主要是哲学思辨式的。象儒家、道家、墨家各派的教育家，大都是从各自的人性论和世界观出发来讨论课程内容。古希腊的柏拉图(plato)亦从他的灵魂说出发，强调文法，修辞学，辨证法，算术、几何、天文和音乐这七门学科的开设。然而，哲学思辨的方法真正成为一种科学范式而被确立起来，在教育或课程领域里还应归功于赫尔巴特(Herbart,J·F)。他先后发表的《普通教育学》和《教育学讲授纲要》，作为哲学思辨研究范式所取得的辉煌成就而载入史册。赫尔巴特是教育史上第一个真正自觉地把教育学理论体系置于实践哲学（即伦理学）和心理学基础上进行哲学思辨性探讨的教育家。赫尔巴特认为，为了培养“善良的人”，即忠于普鲁士君主制的人，课程编制应以作为认识对象的“客观的文化遗产”的各门科学为基础，并以发展人的“多方面兴趣”为轴心，设置相应的学科：经验的兴趣自然、地理、物理和化学；思辨的兴趣数学、逻辑学和文法；审美的兴趣文学、图画和音乐。继赫尔巴特之后，运用哲学思辨的研究范式创造出来的又一辉煌便是杜威(Dewey,J·)提出的“儿童中心”课程理论。在当今的课程论研究中，把定性研究确立在哲学层次上进行的探讨也很多，如约翰逊(Jonnson,M·)、麦克唐纳(Macdonald,J·B·)等人的研究；哲学分析的色彩很浓厚，当然，这些研究已放弃了思辨的玄学作风，所进行的是严肃的哲学思考。[1]

      （二）实证分析的研究范式

      实证分析研究范式产生于近代。作为一般的科学研究范式，它产生于培根(Bacon,F·)的经验哲学和牛顿(Newton,I·)、伽利略(Galileo,G·)的自然科学方法。该范式在自然科学研究中取得了卓著成就，遂对社会科学产生深刻的影响。通过孔德(Conte,A·)的努力，实证分析逐渐成为社会科学研究的一种范式。其主要特点有：(1)客观性。研究者不能将主观的意愿、态度、偏好、价值观、情感等渗入到研究对象之中。(2)因果性。认为一旦对人的行为进行合理界定和细致观察，就可以预测它的结果或追溯其原因。(3)演绎法。研究工作必须建立在假设的基础上，从一般走向特殊。即先有待检验的一般性的陈述，然后通过各种验证手续来确认其合理程度，最后得到某种确切的陈述。(4)可证伪性。除非各种理论或假设是可以证伪的，否则它便不可能是真正意义上的科学。(5)定量化。从大量的社会现象中获取准确的且具有统计意义的数据，是提出或检验任何一种理论所不可或缺的前提。(6)普遍性。从一个特点的研究中揭示的概念或理论应具有概括性，必须能应用于更为广泛的情境，追求外部效度与内部效度的统一，以达到寻找普遍适用的规律性之目的。在教育领域最早真正进行实证研究的实验教育学的创始人拉伊(lay,W·)和梅伊曼(Meuman,E·)，他们受冯特(Wundt,W·)的实验心理学的影响，试图通过教育学的实验和观察分析，建立教育学的理论体系，使教育学自然化。拉伊1903年发表《实验的教学》提出教学实验研究的基本特征是情境控制，严密观察和精确测量以及由此而得出的因果关系。而梅伊曼则对教育进行事实与价值的区分，认为实验教育学研究的是“事实”而不是“价值”。系统教育学研究的是“价值”。这些主张与做法正是实证分析研究范式所追求的。之后的斯金纳(Skinner,B·F·)等在教育学研究中的进一步努力，特别是通过一批专门研究行为与学生发展的关系的专家的努力，最终确立了实证分析方法在教育教学研究中的地位。在课程领域，18世纪末到19世纪初自然科学蓬勃兴起，开始按照自然科学的规范建构人文科学，博比特(Bobbitt·F·)率先运用实证分析的方法建构课程理论。他主张用“经验——分析”的方法来描述客观的生活经验，从而回避了课程的意识形态分析，用纯技术的观点，采用“原子论”的分析方法来研究课程目标，选择学习经验，强调事实与价值的分离。后来查特斯(Charters,W·)、卡斯威尔(Caswell,H·W·)、泰勒(Tyler,R·W·)、塔巴(Taba,H·)等人均采用这种自然科学实证分析的方法来建构课程理论，形成所谓科学的课程理论。这种研究取向在20世纪60年代以前一直占主流，今后仍有很强的生命力。