中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2014)02-0030-06 教学论学科是在不断的自我反思与超越中向前发展的。近些年来，反思教学论学科存在价值与发展困境的文章频频出现，这一方面说明关心教学论学科的发展已成为教学论研究者的一种自觉行动，另一方面却也反映了教学论研究群体一种深深的危机感。事实上，当越来越多的研究者对本门学科习以为常的研究路径和方法提出质疑时，很可能预示着这门学科的研究遭遇了范式危机。这里，我们将从“教学论研究范式”的角度，对近年来引起不少学者关注的教学论学科发展困境问题进行剖析，以期为解决这一问题提供一些思路和方法。 一、教学论研究范式与教学论学科发展 “范式”这一概念是美国学者盖奇1963年首次引入教学论研究领域并使用的。何谓“教学论研究范式”?美国科学哲学家托马斯·库恩认为，范式“一方面代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当着模型和范例，可以取代明确地以作为常规科学中其他谜题解答的基础”[1]。据此，我们认为，所谓“教学论研究范式”，就是指教学论研究人员所共同遵循的教学研究信念以及在此基础上形成的问题框架、话语体系和研究方法体系[2]。 研究信念是教学论研究范式的核心要素。库恩指出，范式本质上是一种世界观。就教学论研究范式来说，这种世界观主要表现为教学研究人员所共同持有的教学研究信念，即对教学研究的本质、价值及教学论知识等的看法，这些看法构成各种具体的教学研究实践最基本的预设前提和理论基础，为人们提供研究各类教学问题的基本观念、规则和范例。面对纷繁复杂的教学现象，教学论研究者总是根据自己所接受的教学论研究范式作出选择和判断，并调适自己的行为，开展教学研究活动。可以说，在教学论研究范式中，教学研究信念是起决定作用的因素，它决定着研究者所能觉察到的问题域及所采用的话语体系、研究方法、程序和技术等。 问题框架、话语体系以及研究方法体系是教学论研究范式的另外三个关键要素。所谓“问题框架”，即由研究信念所决定的共同体成员所能看到的所有问题及其结构。“范式的存在决定了什么样的问题有待解决”，“科学共同体取得了一个范式就是有了一个选择问题的标准，当范式被视为理所当然时，这些选择的问题可以被认为是有解的问题”[1]。所谓“话语体系”，是指教学论研究共同体从事研究活动和表达、交流研究成果时所使用的一套概念、范畴、符号系统及言说方式。话语体系是一门独立学科研究范式形成的一个重要表征，每一门学科在其范式成熟的每一阶段都有一套特有的话语体系。实际上，一门独立学科或一个独立的研究领域的形成本身就是一种话语或知识的构建与重新分配的过程[3]。“研究方法体系”是指教学论研究者在研究信念的支配下所采用的带有群体倾向性的解题思路、方法、策略、程序、技术、工具等等，之所以称之为“体系”，意味着它不是指单个的方法、技术，而是具有解题范例、方法模型的性质。 教学论发展史告诉我们，教学论研究范式在教学论学科发展过程中起着关键作用，可以说，有什么样的教学论研究范式，就有什么样的教学理论，教学论研究范式的突破也往往预示着教学论学科将取得重大进展。从古希腊到16世纪，受认知方式和认识水平的限制，教学研究是以形而上的思辨为其主要范式的，这种范式往往由某种哲学理念演绎开去，在直觉观察和经验总结的基础上，提出教学规范，规划教学的理想或应然状态，因此，这一时期的教学理论主要表现为思辨色彩浓厚的哲学家、思想家、教育家个体或群体的“教学思想”、“教学观念”、“教学经验”等等。17世纪以来，随着哲学对人类理性的重新发掘以及现代自然科学的发展，教学研究实现了从形而上学思辨范式向科学实证范式的重大转变，以桑代克、梅伊曼和拉伊等人为代表，将数学方法引入教育教学研究中，强调观察和实验，推崇科学论证，这使得教学理论的面貌为之一变，具有“科学”意味的、充满统计数据和实验材料的教学理论取代了“前科学”的形而上学思辨教学论。而20世纪20年代以后，受文化哲学、现象学和解释学等哲学思想的影响，一批学者如斯普朗格、李特、福利特纳等坚持把“理解”作为教育研究方法的核心，主张通过体验、理解、对话和诠释去把握教育教学活动中的“整体的人”，从而形成了与科学实证范式相对的人文理解范式，引发了教学论学科的又一次深刻变革。不用过多列举，我们可以看到，教学论研究范式总与教学论学科的发展相生相伴，教学论研究范式的每一次变革都会刷新教学论学科的面貌。 需要指出的是，因为教学论的人文社会科学属性，所以教学论研究范式不具有库恩所说的“单一性”和“不可通约性”特征，范式变革也不是一种范式彻底取代另一种范式的过程，而是辩证地否定和扬弃从而促使范式不断丰富的过程。事实上，就教学论发展史来看，教学论学科既不存在严格意义上的“前科学”和“常规科学”，也不存在研究共同体之间的严格界限及他们各自拥有的范式之间的不可通约性，各研究范式间往往是相互补充、多元共存的。 二、我国教学论学科发展的困境剖析——基于教学论研究范式的视角 20世纪80年代中期以来，随着“元教育学”的兴起，以教学论学科的生存、发展为关注对象的研究成果逐渐增多，其中隐约透露出教学论研究者对这一学科的忧患意识。进入20世纪90年代，这种“忧患意识”演变成了教学论研究者的“群体困惑”，证明教学论的价值和合理性、寻找学科发展的出路成为学者们的重要研究课题，诸如“教学论的生长点”、“教学论的生成发展”、“教学论的困境和出路”、“教学论研究的误区与盲点”、“教学论的未来展望”之类的研究屡屡见诸报刊。直到最近几年，也还不断有人在反思“教学论学科发展的问题”和追问“教学论学科的生存之道”。在我国当代人文社会科学中，很少有学科像教学论这样频繁地进行自我反思与追问。为什么会如此?我们认为，“反思”与“追问”背后的实质是范式危机，表明人们对从前习以为常的研究信念、问题框架、话语体系和研究方法产生了怀疑，认识到面对新的情境应该构建出新的、更具解释力的研究信念、问题框架、话语体系和研究方法。
