[中图分类号]G 42 [文献标识码]A [文章编号]1001-9162(2012)05-0096-05 一、“本质主义”的破灭 “本质”问题属于哲学本体论的基本问题。“本质”一词始于古希腊思想家对自然的本源性思考，他们有感于自然的变幻莫测与捉摸不定，从而对自然、对人生充满恐惧与不安，思想家们试图对这个变幻不定的世界进行解释与说明。在西方哲学史上，自巴门尼德的“存在”始，探究事物“是什么”成为哲学的基本追求。苏格拉底终其一生都在追问“是什么”，诸如美是什么，勇敢是什么，德性是什么，等等。柏拉图将世界划分为“现象世界”与“理念世界”，在他看来，“现象世界”变幻不定，只有“理念世界”才是永恒的，共相、理念是具体事物的摹本，具体事物不过是这个摹本的影子和对理念的分有。此外，亚里士多德的“形式”、莱布尼茨的“单子”、黑格尔的“绝对观念”等，均试图从各自的角度解释世界，为现实世界的存在提供依据、安靠，试图在变化中发现不变，用不变的东西解释变化的东西。他们认为，认识了事物的本质，就可以把握外部世界，掌握了事物发展的内在规律，从而获得灵魂的宁静与内心的平衡。自然研究就是透过现象，揭示本质，把握规律。随着时间的推移，这种思维方式慢慢地潜入人们的意识深处，不断地积淀，最终成为一种思维定势，成为知识研究的基本旨趣。它不仅仅统治着哲学研究，而且在自然、社会研究领域不断扩展，日益占据统治地位。教育学包括教学理论的研究也接受了本质主义的思维路径，探寻教学的本质、规律、规则成为教学研究的基本旨趣。“教学本质”、“教学规律”成为教学理论构建的逻辑起点和知识表达的核心范畴，缺乏“教学本质”、“教学规律”言说的教学理论被视为粗陋、肤浅，受到排挤、冷漠，甚至被边缘化。教学论者确信，只要认识了教学的“本质”，找到了教学的“规律”，就掌握了教学的真义。因此，我们看到，教学论教材、著作充斥着类似教学的“本质”、“规律”等术语(当然，存在着观点、表述方式、数量多少的差异)，本质、规律的阐述与解释常常是教学论知识体系展开的先声，我们正是在阅读、理解、消化“教学本质”、“教学规律”过程中进入教学论知识的学术殿堂，开始教学论的学习与研究，至于教学现象、教学问题、教学事件则不足挂齿，它们仅仅是本质理解和规律把握的例证，直到今天，这种状况仍无根本改观。本质主义思维方式及其知识旨趣导致教学论研究对教学生活世界的遗忘、疏离，关注本质，忽视现象，只问规律，不计问题，教学理论愈益抽象、枯燥，远离教学现实，醉心于体系构建，沉迷于逻辑辨析，理论研究之路越走越窄，失却了研究的生机与活力。 本质主义的思维方式及其知识旨趣在当代遭到批判、揭露。后现代思潮的崛起，反本质主义的出现，正是对本质主义的反驳。尼采喊出“重新评估一切”的口号，胡塞尔要求“回到事情本身”，萨特提出“存在先于本质”，海德格尔对“此在”的存在状态进行时间性分析，以使世界敞开、去蔽、澄明，罗蒂反对“镜像自然”，詹姆斯认为世界有多个版本，杜威也反对本质的预设。在他们看来，本质追求与回答，是柏拉图式的虚构和臆断，是某种意义上的文化霸权，体现着专家的意志，是专家理论知识对教师实践知识的压抑。教学论研究对本质的过分执著，仅仅关注僵死的、唯一的、绝对的本质、规律，忽视了生动的教学现象，遮蔽了教学的“本真”，导致对生活世界的遗忘与冷漠，学生丰富的经验、情感被理性化、机械化、物质化，背离了教育的目标、理想和人的生命、精神的内在诉求，致使教学理论愈益枯燥、抽象、呆板。教学论研究的本质主义追求忽视了一个基本事实，那就是，教学世界不仅是一个事实世界，而且也是一个意义世界，教学现象不同于自在的自然现象，它是一种人文、社会现象，它是人为的、更是为人的。与自然现象相比，人文社会现象更复杂、更丰富，它是开放、动态、不断生成的，充满价值预设、目标追求和理性探险。教学没有僵死的、绝对的、固定不变的本质、规律，本质主义思维方式只能使教学论研究陷入困境。 二、“实践指导”的迷误 与本质主义研究相反，教学论研究中还存在着一种强调运用、追求实用，将教学理论操作化、实用化、技术化的倾向。本质的追求、规律的探寻使教学理论空乏、玄奥，远离教学实践，遭到实践第一线教师的指责、不满和抱怨，一些具有“使命感”的教学论研究者开始面向教学实践，转向实践研究，承诺教学论研究应贴近教学，走进教学，为教学实践服务，对教学实践进行具体而微的指导。有效指导实践、为实践服务成为他们的旨趣与追求。为此，他们深入实践，提出了一套又一套的原则、策略、技能、技巧，著书立说，立志为教学实践提供具体的、有效的指导，以避免教学理论的空洞、抽象、无用。可以说，研究者们十分敬业、努力、勤勉，恪尽职守，孜孜以求。然而，事与愿违，这些指南、手册、方略、诀窍并未实现研究者的预期，难以有效地指导教师的教学实践。事实上，教师的教学未必全是理性的，未必一定按图索骥，企求制定几条法则指导教学实践未免天真。指南、手册同样遭受到纯理论著作般的待遇，只能静静地待在书架上装点门面。同时，教学论、教学法的教师自己在课堂上胸有成竹地讲述教学法则，但自己未必全受教学原则、规则、要领的指导，具有讽刺意味的是，那些讲授教育学、教学论、教学法的老师在师范院校常常不受学生欢迎。此种状况，让人困惑不解。其实，应用理论、操作理论还是一种理论，作为一种理论，它或多或少都是概括的，都是对经验的某种抽象，它不能等同于实践本身，实践总是历史的、具体的、情境化的、个体化的、不断开放与生成的，实践的、操作的理论尽管比纯理论具体、实用，但它仍然是一般化的、去情境、去个性、封闭的、静态的。“理论之树是灰色的，而生活之树长青”，理论与实践是有距离的，理论的具体永远赶不上实践的具体，实践的具体总是向前发展且变幻多端，理论的具体难以穷尽实践的具体。同时,“谈论实践是一件不容易的事”。[1](P124)教学实践是一个极其复杂的行为。“一般情况下，实践工作者身处实践系统之中，拥有丰富的‘实践感’，但很少把‘实践’作为一种谈论的主题，他们要谈论的只是实践的诸多细节、困难和策略问题。而理论工作者身处实践之外，与实践本身保持着必要的时间、空间乃至情感上的距离，要恰如其分地谈论实践，实属不易。尤其是当理论工作者张口谈论实践的时候，实践本身立即被符号化、客观化、对象化。‘话语中的实践’已非‘实践着的实践’。”[2]如此一来，教师在教学中的决策与行动，不可能依据“指南”、“手册”行事，教师的实践既有理性的成分，也有非理性的成分，教学决策与知识、认识、直觉、经验、灵感紧密相关，具有无意识性，它是教师在具备一定背景知识的基础上，依据先前的经验和对现场的判断、利弊的权衡而做出的，是多种因素的综合。指南尽管有作用，也可能微不足道，不像我们设想的那么重要、那么急迫。换言之，理论工作者的思维代替不了实践工作者的抉择，理论的逻辑代替不了实践的逻辑。实践的逻辑“受事先习得的习性的支配；受虽有所准备但仍不断被情境因素所修正或改变的意向的支配；受固定的、单向的时间结构的支配；受身体—心理—社会构成的三维空间结构的支配；受上述各因素的共同、交互与重叠的支配。这种种的支配，使得教育实践(或参与者)的逻辑与教育理论(或观察者)的逻辑有很大的不同：实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的和形式化的规则，而是一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式，这些图式是自身模糊的、并常与因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的观点而异。因此，实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的；很少是完全清晰的，也很少是一点儿都不清晰的。”[2]在此意义上，我们可以说，教学主要是艺术而不是科学(在杜威看来，“科学”一词对教育学来说是一个尊称)，教学是一门实践的艺术，需要智慧，需要择宜。科学处理的对象是实体，艺术处理的对象是人的精神、情感、价值。总之，“实践指导”的作用是有限的，教学论者不可能真正“指导”教学实践，企图以自己的操作主义理论指导教师的具体、鲜活的实践只是一个美好的愿望，它不仅无益于教学的发展，反而可能给教学带来灾难，压抑教师的创造性，束缚教师个性的发挥。操作主义取向研究并未使教学论摆脱危机。
