中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2012)07-0009-09 现代的世界是个开放的世界，各民族之间的联系和交流日趋“一体化”，教育制度借鉴、移植似乎成为必然。但是，教育制度作为处理具体的人与人之间关系的教育规范，具有鲜明的民族性。教育制度与每个民族的教育传统、教育生活方式、流行的教育哲学及其意识形态密切相关。教育制度是每个民族的民族意识、文化与传统的最高表现。不论是什么样的教育制度，或是教育制度中的哪一条条文、规则，都只能是某个民族的产物。教育制度“所体现的乃是一个民族经历的诸多世纪的发展历史，因此不能认为它只包括数学教科书中的规则和定理”[1](P160)。 一、教育制度移植探义 孔子有言：“名不正则言不顺。”因此，要准确理解“教育制度移植”内涵，我们必须思考“教育制度移植”概念的大致规定性。 人是理性的存在，是一种反思性的存在，他常常用理性的思索去厘清他与之打交道的对象。然而，人并非每时每刻都生存在自觉的理性反思之中。实际上，人的生存中充满了不假思索、习以为常的对象。我们常常发现这样的现象：对于生存中许多很艰涩的问题或很复杂的东西，人们能够清楚地说明其所以然，而对一些与我们的生存息息相关的东西反倒无法用语言加以描述。熟悉的并非熟知的。海德格尔在《存在与时间》一书中认为，希腊哲学以后，人们逐渐以为追问“存在”的意义是多余之举。人们往往认为，“是”或“存在”是最普遍、最空洞的概念，不可能对它下任何定义，所以也就懂得了它。然而，海德格尔反问道：“当你们用到‘是’或‘存在’这样的词，显然你们早就很熟悉这些词的意思，不过，虽然我们也曾以为自己是懂得的，现在却感到困惑不安。”[2](P1)“存在”问题不仅尚无答案，甚至怎么提出这个问题还茫然无绪。例如，谁都懂得“天是蓝的”、“我是快活的”等等，然而这并不表明我们已经理解了“是”或“存在”。倒不如说，我们向来已经生活在这个“是”里：存在者是这是那，我们对这个“是”或“存在”有所领会、有所理解，但其意义却隐藏在晦暗中。正如海德格尔所说：“我们用‘是’或‘存在着’意指什么？我们今天对这个问题有了答案吗？没有。所以现在要重新提出存在的意义的问题。然而我们今天竟还因为不懂得‘存在’这个词就困惑不安吗？不。所以现在首先要唤醒对这个问题本身的意义的重新领悟。”[2](P1)显然，教育制度移植就是这样一个问题，就是这样一种存在。教育制度移植显然是现代人使用频率较高的词语之一。我们在教育生活中、在教育工作中无时无刻不以某种方式“遭遇”移植的教育制度，我们都以各种方式行走在“制度化”的大道上。然而，当我们停下来，质询一下教育制度移植的含义时，我们常常会有一种茫然失措、无从下手的感觉。这种情况不独中国学者为然，外国学者也常如此。康德说，自明的东西，而且只有自明的东西，即“通常理性的隐秘判断”才是“哲学家的事业”。那么，涉及到教育制度哲学的一些基础性概念，尤其涉及到“教育制度移植”这个概念，求助于自明性就实在是一种可疑的方法。因此，要理解“教育制度移植”一词的准确含义，即应从词源上追溯英文的"Transplants"词义的历史演变过程。 作为名词的“移植”一词，可以追溯到1756年。那时它被用于植物学中，尤其用于林木方面，意指一株苗木被一次或多次转移地点。作为动词的“移植”一词，可以追溯到1440年，意指将一株植物从一个地方移到另一个地方。从1555年开始，“移植”一词意指人们的移动；从1786年开始，“移植”一词意指某种外科手术；从1813年开始，“移植”一词意指人们的迁徙。[3](P24)"Transplants"(移植)，据《牛津英语词典》解释，其义或为“移动并处于新的位置”，或为“传送或者转移到别处”，或为“移居至另一个国家或地区”。“移植”意味着“位移”。从教育制度制定者、教育制度研究者的角度而言，这种移植发生于不同的教育制度体系之间：既定的教育制度体系中存在非本土的，并且已经从别处引入的教育制度现象。那么，什么正在转移呢？这就是“教育制度的”或者“教育制度”。“教育制度的”大体上可以化约为教育规则。教育制度移植意指“规则的转移……从一个国家到另外一个国家，或者从一个民族到另外一个民族”[3](P76)。 二、教育制度与意义 没有任何一个人可以声称，“教育制度”这一语词形式是毫无语义内容的，因为任何教育制度都负载着特定的意义。教育制度的意义是教育制度的基本组成部分，因而教育制度才成其为教育行为的规则。然而，一个教育制度的意义，并不完全由教育制度本身所提供，教育制度从来都不是完全不证自明的。当然，如果意义是从教育制度本身中衍生出来的，那么在阐释者或解释者的阐释、解释系统启动之前，意义甚至必然会被设想存在于教育制度自身之中。就此而言，教育制度的意义是非语境性的。但是，意义也非常有可能具有适合阐释者所期望的教育制度功能；或者是符合阐释者所希望的合法性、合理性；或者是在教育制度想要去规范的那些教育事件中，具有将教育事例具体化的功能；或者是阐释者主观世界所构想的教育制度的外显。霍布斯说，“命名权”是统治者的首要权力。不错，但“解释权”(决定名称含义的权力)也同样重要。命名是手套，解释是手；利维坦也需要有个汉普蒂·邓普蒂。汉普蒂·邓普蒂曾告诉艾丽思说，“当我使用一个词语时，……它的定义正是我所选择的希望它的那个意思——不多也不少”[4](P12)。意义的这种属性是被如下叙述方式预先安排的：一是阐释者理解教育制度时所依赖的情境或处境。加达默尔说：“处境这一概念的特征在于：我们并不处于这处境的对面，因而也就无从对处境有任何客观性的认识。我们总是处于这种处境中，我们总是发现自己已经处于某个处境里，因而想要阐明这种处境，乃是一项绝不可能完成的任务。”[5](P390)因此，在大多数情况下，当处境不同的人谈论教育制度、教育制度的意义时，往往意味着很不相同的东西。“所有言谈的巨大的偶然性领域……对于规定所说出的意义起一种重要作用。所谓偶然性我指的是一个表述的意义依赖于使用该表述的情境。……没有一种陈述能够仅以它的语言和逻辑结构为基础而具有精确的意义，相反，每一个陈述都受动机驱使。在每一个陈述后面都隐藏着一个问题，正是这个问题首先给予陈述以意义”[6](P90)。二是阐释者理解教育制度时所持有的观念乃至思想，“在重新唤起本文意义的过程中解释者自己的思想总是已经参与了进去”[7](P502)。也就是说，解释者自己的视域具有决定性的作用。三是阐释者思考教育制度问题时的方式或者“看”教育制度时的视角。曼海姆说：“‘视角’……表示一个人观察事物的方式，他所观察到的东西以及他怎样在思想中构建这种东西，所以，视角不仅仅是思想的外形的决定，它也指思想结构中质的成分，而纯粹的形式逻辑必然忽略这些成分。正是这些因素成了如下事实的原因：两个人即使以同样的方式采用同样的形式逻辑法则(如矛盾规律或演绎推理程式)，也可能对同一事物作出极不相同的判断。”[8](P277)例如，是把教育制度理解为一种纯粹性命题陈述还是把教育制度理解为“不仅仅作为被观察的规则体系，而是作为我们生活于其中的世界”[3][P(82)等等。四是阐释者介入或牵涉到教育制度生活中的深度，“最真实的知识不是最‘客观’的知识，最‘客观’的知识是最不可能出现的，因为客体的最外在方面——一套容易发现的符号，介入其中；但相反，我能对之有最深刻的理解的是只有当我被牵涉其中时才能得到解释的客体”[9](P49)。意义的形成过程在很大程度上取决于阐释者是谁、在哪里，阐释总是阐释者从自身出发与对象世界所建构的整体的意义关系，因此，至少在某种程度上我们可以说，这一意义的赋予是借助于阐释者预先想要的答案或期待的答案。正如加达默尔所说：“在古代语言中我们知道，如果我们想理解某个语句在其语言意思方面的整个意义，那么我们就必须首先对这个语句进行‘语法分析’。但是这种语法分析过程本身却已经是被某种意义预期所支配，而这种意义预期来自于以往一直如是的关系。”[5](P376)教育制度的意义是阐释者在认识论上预设的一项功能，这些预设本身受到了历史、文化(包括教育制度文化)、传统(包括教育传统)、语言条件的限制。加达默尔说：“理解甚至根本不能被认为是一种主体性的行为，而要被认为是一种置自身于传统过程中的行动，在这过程中过去和现在经常地得以中介。”[5](P375)这是因为，人类都生活在一定的历史、文化境遇之中，是一种历史性的、社会性的和文化性的存在。而历史、文化、语言等通过诸如学校教育、社会教育而被有意识地培育，教育学科的学生沉浸其中，并通过这种方式，他们将价值、信仰、性情、正当性以及实践意识铭刻于心，而那些实践意识能够使他们巩固文化符码、明确认同和趋向职业的社会化。而那些主张对教育制度进行系统阐述的真实情感和智识投入的重要性反而不可避免地潜存于意识之外，这是因为解释行为常常以解释者在经验上无法感知的方式深嵌于某种语言、历史、道德、传统之中。一句话，深嵌于引导意义形成、确立过程的整个文化环境之中，或“前理解”之中。诚如加达默尔所说：“前理解来自于与同一事情相关联的存在。正是这种前理解规定了什么可以作为统一的意义被实现，并从而规定了对完全性的先把握的应用。”[5](P380-381)
