[中图分类号]G40[文献标志码]A[文章编号]1001-6201(2012)04-0205-05 教育知识生产陷入了困境，以致有学者坦言，教育学“在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾”[1]。调整生产方式已难改变这种境况，超越困境更须将反思直抵生产前提。在生产实践中，教育知识基础观因指定最终实现知识确证的论据而成为生产合法性的重要判准，似应首先予以检讨。根据“最终论据”的性质，教育知识基础观可分为“外在基础观”与“内在基础观”。考察外在基础观的学术遭遇与内在基础观的现实生产方式，揭示已有基础观难以维续教育知识生产的危机，进而重寻适恰的基础观，或许有助于教育知识生产超越困境，获得发展。 一、外在基础观及其学术遭遇 外在基础观的认识。溯其渊源，教育知识的外在基础观乃是知识论“外在主义”(externalism)的一种具体表现。“外在主义”认为，最终确证知识、实现知识生产的论据是外在于生产者的实在因素[2]125。相应地，外在基础观强调，教育知识的确证性论据在于生产者之外的教育实践，教育实践是教育知识坚实的客观基础。析其形成，我国外在基础观大致受马克思主义哲学常识的影响而形成，也是知识界“真理标准大讨论”的结论在教育知识生产中的运用。正是如此，外在基础观甫一开始就获得了非反思、信仰式的地位。论其意义，外在基础观在相当长的时期曾作为教育知识生产的共识，率先承担起阐释教育知识生产的合法性的历史使命，使生产实践得以顺利开展并获得丰硕成果。 外在基础观的反思。一般而言，人们很难自发对共识启动反思，共识的反思需要以反常现象为契机。外在基础观褪去“信仰”的光环，成为反思对象，就是由于出现了其难以克服的反常现象。根据外在基础观，教育实践是教育知识生产的确证性论据，由是，教育知识不能脱离教育实践，否则便是反常。当然，偶尔反常并不足以反对外在基础观，在这种情况下，人们更多的是指责教育知识生产方式的不当，例如将“脱离”归结为“草率创新”的生产方式[3]，并通过否定由此产生的“虚”、“玄”、“浮”、“躁”的教育知识以维持外在基础观[4]。只有当“教育知识与实践相脱离”成为普遍现象时，人们才不得不正视反常现象并反思其根由。我国上世纪中后期以来外在基础观的学术遭遇就大致如此。起初，人们只是抱怨教育知识生产不关心实践，随后有学者通过探讨教育知识(理论)与实践的关系对其进行“纠正”，当“教育知识与实践相脱离”已势难消除，始有学者分析“脱离”的合理性[5][6]，外在基础观遂遭到驳难。 外在基础观的驳难。对外在基础观的反驳，学界并非直接从知识论角度对其核心观念展开论辩，而是通过质疑“教育知识来源于实践”、“教育知识与实践相结合”等共识间接予以诘难。由于教育知识与实践的关系是争论的焦点，其认识变化便折射出外在基础观的学术命运。翻检相关文献可知，人们对此“关系”的认识大致经历了三个阶段，首先，“教育知识来源于实践”观念的确立。前已述及，此阶段主要受马克思主义哲学常识的影响，是教育知识外在基础观的形成时期。其次，从强调教育知识对实践的依赖性到关注教育知识的自主性。根据外在基础观，教育知识奠基于教育实践，必定依赖于教育实践。对此，有论者辩驳道，教育知识的自主性是不容忽视的，它完全可以成为革新实践的独立力量[7]14-21，并可与教育实践“互相滋润”[8]。“自主性”与“互相滋润”的提出表明外在基础观已受到质疑。再次，从分析教育知识的独立自主到论证教育实践的独特逻辑。“教育实践逻辑”是此阶段的热点论题[9]，这一论题的分析显示，教育实践和教育知识各有不同的逻辑，两者相脱离实有其“必然性”。如果说“自主性”旨在促使教育知识与实践的“相互靠拢”[7]12-21，其与“相互滋润”都保留了教育实践对教育知识生产的根本性制约，那么，“教育实践逻辑”的提出则使二者的分离变得不可逆转，因而更加强烈地撞击着人们的外在基础观信仰。 二、内在基础观及其现实生产方式 内在基础观的认识。内在基础观与外在基础观相对，理论上可归属于知识论中的“内在主义”(internalism)。“内在主义”认为，决定一个信念是否正确，在于知识生产者共同确认的一些“内心因素”与“认识条件”，是生产者“能够通过内省或反思加以‘把握的’(access)”[2]129。与此相应，教育知识的内在基础观并不相信教育现象、教育实践等生产者以外的因素能够成为知识确证的基础，为教育知识生产提供确证基础的是生产者的“内心因素”(如常识)，以及认识活动本身所蕴涵的条件(如逻辑)。内在基础观与外在基础观的实际功能略有不同。在我国教育知识生产实践中，外在基础观更多是从观念上为其提供合法性依据，在现实生产中却很少得以兑现，实然的教育知识生产主要不是从教育实践中寻找论据；内在基础观则直接根据其内含的“合法性依据”为现实的教育知识生产提供规范，指明要求。由此可见，内在基础观的理论观念与现实生产方式能够“践言一致”，似更显合理。
